Cómo se recordaba la muerte de Franco en 2005 (por el profesorado del Trafalgar)

 

Corría el curso 2005-06 y en la asignatura de Sociología de 2º de Bachillerato puse en práctica un proyecto didáctico que titulé "Memoria de tres generaciones de Barbate". Para ello dispuse un plan de actuación, basado principalmente en la obtención de información mediante una encuesta y complementado con la recogida de materiales que nos permitiera ilustrar el contenido. Una de las partes del proyecto estaba relacionada  con el hecho de que en el principio del curso iba tener lugar el 30 aniversario de la muerte de Francisco Franco. Por distintas circunstancias -sobre todo relacionadas con la especificidad del curso, muy condicionado por la Selectividad- no pudimos presentar los resultados y hacer la exposición prevista, pese a que el trabajo previo se había desarrollado con éxito. 

El proyecto continuó en el curso siguiente, en esta ocasión dentro de otra asignatura, conocida como Proyecto Integrado. Pero la desgracia se cebó cuando, acabada la segunda temporada, la mayor parte de la información se perdió. En el aula donde se guardaba alguien no reparó en su contenido y decidió enviar la documentación, que ocupaba varias cajas, a la papelera. 

He conservado algunos datos fragmentarios del trabajo que llevamos a cabo durante esos dos cursos académicos y también algunos materiales. Y como estamos en el 45 aniversario de la muerte del dictador, he decidido publicar el contenido de las respuestas a una de las preguntas de la encuesta de 2005, concretamente en la que se formulaba "¿Cómo te impactó [la muerte de Franco]?".

Sólo me voy a referir a las respuestas del personal docente del momento, que he dividido en tres grupos según la edad que tenían en 1975: quienes tenían más de 21 años -entonces el inicio de la mayoría de edad- , que se encontraban en los últimos cursos de sus estudios universitarios o ya estaban trabajando; quienes se encontraban en plena juventud, bien estudiando el Bachillerato y el COU, o bien en los primeros cursos de la Universidad; y quienes aún eran niños o niñas, estudiando lo que entonces se denominaba como EGB.    

Adultos jóvenes

"Empezaba una época nueva" (varón, tenía 23 años).

"Me alegré enormemente" (varón, tenía 29 años).

"Esperanza ante el futuro y posibilidad de democracia" (varón, tenía 22 años).

Jóvenes y adolescentes

"Sospechaba que todo iba a cambiar" (mujer, tenía 15 años).

"Fue una liberación"  (mujer, tenía 18 años).

"Lo primero con preocupación al observar el miedo de mis padres, aunque también con alegría, porque suponía varios días sin clase" (mujer, tenía 16 años).

"Se esperaba desde hacía tiempo. Fue una madrugada en la que mi compañero de piso me preguntaba continuamente que si ya había muerto" (varón, tenía 21 años).

"Me alegré muchísimo. Era algo esperado. Me fue a buscar la policía  a mi casa y salí por la 2ª puerta" (mujer, tenía 18 años).

"Para mí fue una alegría, aunque no era aún plenamente consciente de sus repercusiones. También me produjo cierto desconcierto, porque terminaba una situación que ocupó toda mi niñez" (varón, tenía 15 años).

"Por un lado, alegría, porque moría el dictador. Pero, sobre todo, miedo, porque había rumores de detenciones a opositores al régimen. Un hermano se fue de casa unos días" (varón, tenía 17 años).

"Felicidad enorme. Nos cogimos una juerga. Pero también perplejidad" (varón, tenía 20 años).

"Un poco de incertidumbre de oír a nuestros padres y profesores" (mujer, tenía 15 años).

"La viví como un acontecimiento extraordinario, la expectación del cambio de régimen, el tener una monarquía. Fue algo nuevo, pero a la vez esperanzador, por el futuro que se abría a España"  (mujer, tenía 18 años).

Menores

"Me impactó mucho. Recuerdo todo perfectamente. Durante más de un mes las Noticias daban partes repetidamente sobre el estado de salud de Franco. Su muerte se esperaba. Me acuerdo de que esa noche pusieron en televisión la película Objetivo Birmania, con Errol Flynn. Tras la película nos acostamos y al día siguiente mi hermano y yo fuimos al colegio en autobús, como todos los días. Al llegar nos lo encontramos cerrado y el portero nos dijo que no había clase porque Franco había muerto. Nos volvimos a casa. Antes de llegar pasé por un quiosco y vi las portadas de los periódicos con la imagen del dictador y el titular de la noticia. Creo que compré uno. Ya en casa nos sentamos delante del televisor y vimos a Arias Navarro lloroso anunciar oficialmente la muerte de Franco. Hubo varios días de luto, largas colas ante su féretro, etc. Otro recuerdo claro que tengo es que tanto su entierro como la proclamación de Juan Carlos I lo seguí por un televisor en color de unos amigos; era la primera vez que veía la tele en color. ¡Ah! Ese domingo no pusieron en la tele La casa de la pradera, porque aún duraba el luto. El lunes volvimos ya a clase. Recuerdo también que en el colegio un compañero me contó que había estado en Madrid con su padre para visitar la capilla ardiente" (varón, tenía 9 años).

"No me impactó de ninguna forma"  (mujer, tenía 9 años).

"En casa recuerdo que estaban esperando un cambio para nuestro país. Era un momento de esperanza después de años de Dictadura" (varón, tenía 9 años).

"No me impactó su muerte. Sí recuerdo que era el comentario en todas partes" (varón, tenía 9 años).

"El miedo de mi padre hizo que mi familia no saliera de casa en 2 meses. Para mí significaba 2 meses de vacaciones, perdí el curso y me hicieron repetir" (mujer, tenía 11 años).

"Recuerdo las imágenes de TV, pero con esa edad lo que recuerdo con agrado son los días sin clase debito al luto oficial" (varón, tenía 10 años).

"Apenas me di cuenta de la repercusión política de este hecho" (varón, tenía 10 años).

"No era demasiado consciente" (varón docente, tenía 13 años).

"No fue consciente del día hasta años más tarde. Recuerdo el comunicado que leyó Arias Navarro" (mujer, tenía 11 años).

"No me acuerdo" (mujer, tenía 11 años).

"En ese momento era muy pequeña. Sé que no hubo colegio" (mujer, tenía 9 años).

"Desconcierto. No saber qué ocurría a mi alrededor" (varón, tenía 12 años).

Henry Giroux y el papel de la educación en el contexto del neoliberalismo

Me ha llegado esta mañana un mensaje (gracias, Perico) desde el que he podido acceder a una entrevista a Henry Giroux, realizada por Víctor Saura para la revista El diario de la educación. Aunque se publicó en noviembre del año pasado, con el título "Los maestros son una amenaza porque enseñan a hacer preguntas", resulta muy interesante por lo que transmite y su relación con el contexto en que nos encontramos.  

Estamos ante pensador y profesor estadounidense, que ha enseñado en su país y en Canadá, adscrito a la corriente de la pedagogía crítica, que tiene a Paulo Freire como su pionero. En su conocida obra Pedagogía del oprimido escribió lo siguiente: "Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su 'generosidad" continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El 'orden social' injusto es la fuente generadora, permanente de esa 'generosidad' que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria" (1). Una corriente que ha tenido a autores como Willfred Carr y Stephen Kemmis entre sus continuadores, influidos a su vez por la teoría de Habermas y planteando su modelo de investigación-acción (2).

Giroux, por su parte, es considerado como el albacea intelectual de Freire. Sensible, por ello, con la vertiente social que tiene la educación, no entiende la labor intelectual si no está enraizada con las necesidades que afectan a la mayoría de la población, marginada por un sistema económico que genera y expande las desigualdades. Eso le ha llevado a rebelarse "contra la falta de alfabetización en el mundo y contra la falta de respeto a las minorías: etnias discriminadas, raza negra, mujeres, etc.", a la vez que ha levantado "su voz contra el abuso del poder" y examinado "el mensaje del modernismo y del posmodernismo" (3). 

En su obra ha profundizado en las repercusiones que tiene sobre la educación en el contexto del capitalismo neoliberal, que supone una tendencia creciente a la privatización, al recorte de los fondos públicos en todos los niveles, a la precarización de la docencia y a la apuesta por las especialidades relacionadas con el negocio y el capital, en detrimento de las de humanidades. Y también, como consecuencia, supone la conformación de una ciudadanía acrítica con la realidad o, al menos, insensible con lo que le rodea, que se convierte en una suerte de analfabetismo, y donde operan, en beneficio de una minoría, el egoísmo social de quienes están por encima de los niveles de la supervivencia y el embrutecimiento de la mayoría, sometida a la búsqueda imperiosa de sus necesidades de supervivencia.

Todo eso es lo que ayuda a entender que hayan surgido gobiernos reaccionarios donde prima la insolidaridad social y la seguridad personal por encima de una democracia real, como está ocurriendo en países como Hungría, Polonia, Turquía, India, Brasil... O en los EEUU de Donald Trump, un presidente ignorante que no ha tenido reparos en recortar el presupuesto educativo y en decir que prefiere "a los ignorantes". 

Como en otras ocasiones, he entresacado aquellos fragmentos de la entrevista que considero más relevantes, pero proponiendo su lectura íntegra, a la que puede accederse a través del enlace antes referido.  

Notas

(1) Paulo Freire (1976), Pedagogía del oprimido; Madrid, Siglo XXI, p. 39.

(2) Willfred Carr y Stephen Kemmis (1988), Teoría de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado; Barcelona, Martínez Roca. Y Willfred Carr (1996), Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica; Madrid, Morata. 

(3) Martín Rodrigo Rojo (1992), "Pedagogía crítica", en Aula de innovación educativa, versión electrónica. 

   

"Los maestros son una amenaza porque enseñan a hacer preguntas" (fragmentos)

Los maestros son a menudo una amenaza para el Estado, porque tienen el potencial de educar a la gente joven para que sepa hacer preguntas impertinentes. Para las sociedades autoritarias, la alfabetización es un peligro. Y los maestros son un peligro también para las sociedades que creen que la mejor manera de ser un buen patriota es no hacer preguntas.

(...)

[Se trata, en primer lugar,] del colapso de las democracias liberales, por haber pasado a ser sociedades gobernadas por el neoliberalismo (...). [En segundo lugar, se está dando el] surgimiento de sociedades que básicamente cambian seguridad por libertad (...), en Hungría, Turquía, India, Polonia… (...). Y, cómo no decirlo, en Estados Unidos tenemos un presidente que odia la educación. De hecho, llegó a decir que quería a los ignorantes (uneducated).

(...)

La gente que habla de exageración tiende a pensar que el único fascismo que ha existido fue el de los años 30 y 40 en Europa y de los años 70 en Latinoamérica, y que no se transmuta en otras formas en diferentes sociedades. El fascismo no ha muerto nunca, sino que se esconde entre las sombras.

(...)

Trump no es una causa, es un síntoma. Es el síntoma de una sociedad neoliberal en Estados Unidos que tiene un largo recorrido en esclavitud, un largo recorrido en racismo y un largo recorrido en inequidades masivas en la distribución de la riqueza y el poder.

(...)

Que Obama fuera negro no me hacía sentir optimista, yo era pesimista porque él era un neoliberal. Lo que no supe anticipar es que gente como Obama o Clinton crearon, junto con los extremistas republicanos, las condiciones óptimas para la irrupción de una persona como Trump.

(...)

Lo que me impresionó fue hasta qué punto había caído el sistema educativo, y cómo de poderosas eran determinadas formas de educación fuera de las escuelas. En EEUU el aula educativa más popular es Fox News. Rupert Murdoch. (...) Es la emisora con más audiencia. Y el 95% de las emisoras de radio en Estados Unidos son de derechas, propiedad de corporaciones muy poderosas.

(...)

[el gran capital intenta controlar la escuela y la educación superior a través de distintos instrumentos] (...) Primero, la privatización. (...) En segundo lugar, vacían de recursos la educación pública (...). En tercer lugar, imponen grandes restricciones a lo que es el aprendizaje hasta convertir a los maestros en técnicos, con esquemas contables que son enormemente represivos, por decirlo suavemente. En cuarto lugar, crean escuelas charter, y con ello se desvía dinero público a organizaciones privadas. En quinto lugar, se refieren a estas escuelas como "escuelas gubernamentales", (...) ya que cualquier cosa relacionada con el gobierno básicamente se considera malvada.

(...)

los estudiantes pobres, negros y blancos, están sufriendo en estas escuelas que los hacen formar parte de lo que se conoce como the school-to-prison pipeline (el oleoducto de la escuela a la prisión). Las escuelas se han militarizado (...), se ha dejado de lado el aprendizaje crítico porque lo importante son las medidas de seguridad

(...)

[en la educación superior] están contratando más burócratas para administrar que profesores para enseñar (...). [Ocurre en] Estados Unidos y el Reino Unido donde los profesores ya no tienen tiempo para escribir, y donde cada vez tienen más contratos temporales (...), el 70% del profesorado universitario de EEUU. (...) El dinero cada vez está menos en las disciplinas de humanidades y más en las relacionadas con el negocio y el capital. Por lo tanto, la universidad está siendo reimaginada como una agente de las corporaciones.

(...)

tenemos más graduados universitarios que nunca pero (...) tienen un conocimiento menos exhaustivo sobre el mundo en el que viven. Están atrapados en su especialidad. Y las especialidades en algunos aspectos pueden ser estranguladoras, porque no equipan a los estudiantes para entender el contexto en el que operan estas especialidades. (...). Todo esto es una forma de analfabetismo. Seguro que es gente muy lista en su disciplina, pero es estúpida en cuanto a entender el mundo en términos globales, mientras se crean las condiciones para que ellos prosperen en su especialidad

(...)

Trump impulsa unas políticas que benefician a los intereses egoístas de esta gente, como el hecho de pagar menos impuestos. Cuando te defines como un contribuyente y no como un ciudadano, como resultado de la especialización en la que te encuentras, y rechazas considerarte ciudadano, (...) te acabas definiendo sólo por tus intereses y dejas de ser un ciudadano para convertirte en un enemigo de la democracia.

(...)

Yo tengo mucha esperanza en la gente joven (...). Estamos en la lógica de la supervivencia, y esto empuja a la gente hacia un lenguaje que es muy diferente del que tenía hace años. Creo que los jóvenes, en todo el mundo, empiezan a darse cuenta de que les están robando la democracia. Cada vez hay más gente manifestándose en el mundo contra un sistema económico que es absolutamente explotador, y que está ligado a la corrupción, a las diversas formas de represión policial y gente que pasa hambre porque simplemente no está siendo pagada adecuadamente.

(Imagen: fotografía de Paulo Freire y Henry Giroux, en la página web del autor: https://www.henryagiroux.com/).

Lo del pin parental: una manifestación reaccionaria más de la lucha cultural

La derechona ha hecho de la educación una de sus prioridades. Pero no para universalizarla y hacer que el conjunto de la población pueda hacer posible lo que Gimeno Sacristán llama conjugar "la justicia y la igualdad de trato". Demasiado para quienes entienden la sociedad desde una perspectiva clasista. Por ello, en tiempos donde negar el acceso a la educación en los niveles inferiores e incluso intermedios no resulta beneficioso, lo mejor es crear espacios propios de diferenciación. De ahí viene su obsesión por la libertad, que la centran en la libertad de decisión de las familias. Elección de centro, elección de impartir religión y ahora el llamado pin parental. 

No conformes con eso, quieren invadir el ámbito de los centros públicos, que es donde más nos acercamos a la idea de "la justicia y la igualdad de trato", para que las familias -esto es, los papis y las mamis- decidan qué deben recibir y qué no en la educación sus hijos e hijas. Nada de ideas que contaminen sus principios morales. No les gustan esas ideas que hablan de justicia e igualdad de trato entre las personas, y que se asientan sobre principios éticos, reconocidos en los tratados internacionales sobre derechos humanos y, más concretamente, sobre derechos de la infancia. 

Desde la derechona se está extendiendo la idea de que se está ideologizando la educación. Lo hacen bajo el manto de lo que salió en su día de la cúspide de la Iglesia Católica, que lleva tiempo hablando de "ideología de género" para demonizar valores como la igualdad de las personas independientemente del género o la diversidad en la orientación sexual. Lo hacen aprovechando la corriente reaccionaria que rechaza a las personas bajo los parámetros del racismo, la xenofobia o la aporofobia. 

Y lo dicen quienes definen sobre la base de idearios los centros donde estudian sus hijos e hijas, casi siempre religiosos y siempre clasistas. Quienes defienden la impartición de la asignatura de Religión, basada en un simple y descarado adoctrinamiento. Quienes hasta hace poco reducían el valor de asignaturas como Ética o Educación para la Ciudadanía. Y ahora vienen con el pin parental, que buscan legitimarlo en el derecho de las familias para decidir la educación por encima del estado. 

No es una cosa nueva en el mundo. En los años ochenta del siglo pasado, en pleno apogeo reaganiano y thatcheriano, se ensambló la idea del libre mercado con una amalgama de valores como la nación, la familia, la religión e incluso la tradición. Tampoco lo es en España, donde conecta con una tradición que viene de lejos, que ha hecho de la educación un campo de diferenciación social y también de adoctrinamiento. 

Estamos ante una clara manifestación reaccionaria de lucha cultural -ideológica, si se quiere-, pero no sólo, porque está acompañada, como siempre, de lo político y lo económico. Y todo ello en un momento donde se prevén duras batallas.

(Imagen: Filosofía de 1º de Bachillerato, IES Trafalgar, curso 2015-16)  

Éxito de la huelga de estudiantes contra las reválidas

Hoy ha habido una huelga general del alumnado en protesta contra la LOMCE y, más concretamente, contra las reválidas previstas al final de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Numerosas ciudades han conocido, así mismo, movilizaciones de estudiantes, con el fin de visibilizar mejor la protesta. Según el Sindicato de Estudiantes el éxito ha sido total, con un seguimiento en torno al 90% del alumnado y 200.000 personas en las calles. Deduzco que el porcentaje sería de los centros públicos y sobre el número de manifestantes, al menos, decenas de miles.

Las pruebas de reválida impedirían la titulación correspondiente en caso de no superarse, por lo que añadiría varias consecuencias negativas. Una, ser un contratiempo en los estudios, a la espera de otra convocatoria, para quienes deseen proseguir los estudios en otra etapa. Otra, promover el desánimo entre quienes lo ven como un obstáculo insalvable. E incluso, forzar al simple expulsión del sistema educativo.

La nefasta labor de José Ignacio Wert -a quien encima se le ha premiado con un puesto de representación oficial de primer orden en París, bien remunerado y con excelentes prebendas- provocó desde el primer momento la oposición de numerosos sectores sociales y políticos. La ley que impulsó, sólo apoyada por el PP en el parlamento, sigue teniendo la oposición prácticamente unánime del resto de los grupos políticos parlamentarios y de los gobiernos autónomos donde ese partido no gobierna. Cuenta también con el rechazo de las asociaciones de padres y madres de los centros públicos, y de la mayor parte de los sindicatos del profesorado. 

No han faltado tampoco en ningún momento las críticas generalizadas en todos los ámbitos de la comunidad educativa. La calificación de clasista, elitista, segregadora, etc. es frecuente, y también su escasa eficacia educativa. Mientras tanto, el gasto educativo, que siempre has estado por debajo de la media de los países de la OCDE, no ha dejado de bajar. Los recortes del gobierno del PP han afectado muy negativamente a la educación y de una manera especial a los centros públicos, que es donde cursan sus estudios los sectores sociales más humildes.  

El reciente Informe de la OCDE para España concluye de forma tajante: “Una educación de calidad necesita una financiación sostenible”, no más recortes. Porque los pagan aquellos que más apoyo y atención necesitan. España destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno/a y año. Estamos en el puesto 25 de los 35 países de la OCDE. Nos situamos por detrás de Francia, USA, Alemania, Finlandia, Reino Unido, Italia, Portugal, Corea del Sur, etc. La inversión en educación es solo de un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de los países. En términos de PIB, hemos pasado del 5% a solo el 4,3% frente a un 6,2% de media europea. Además, el Gobierno del PP se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,9% del PIB en 2017. Que se haya pasado de 53.375 millones de euros en 2009 a 46.000 en 2014, permite visualizar la envergadura del recorte de la inversión educativa en España por parte de los gobiernos del PSOE y del PP en los últimos años.

En un artículo escrito por el profesor universitario Enrique Javier Díez Gutiérrez ("Huelga educativa contra las reválidas"), aparecido hoy en de Público, se aportan datos altamente interesantes, a la vez que preocupantes: "El reciente Informe de la OCDE para España concluye de forma tajante: 'Una educación de calidad necesita una financiación sostenible', no más recortes. Porque los pagan aquellos que más apoyo y atención necesitan. España destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno/a y año. Estamos en el puesto 25 de los 35 países de la OCDE. Nos situamos por detrás de Francia, USA, Alemania, Finlandia, Reino Unido, Italia, Portugal, Corea del Sur, etc. La inversión en educación es solo de un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de los países. En términos de PIB, hemos pasado del 5% a solo el 4,3% frente a un 6,2% de media europea. Además, el Gobierno del PP se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,9% del PIB en 2017. Que se haya pasado de 53.375 millones de euros en 2009 a 46.000 en 2014, permite visualizar la envergadura del recorte de la inversión educativa en España por parte de los gobiernos del PSOE y del PP en los últimos años".

Pese a ello el gobierno en funciones del PP sigue insistiendo. Lo que está ocurriendo con las pruebas de reválida está generando además una gran incertidumbre. Todavía no se sabe cómo se va a aplicar. Son varios los borradores elaborados y mayores los rumores que circulan. Y todo ello con las lógicas repercusiones negativas que genera en el profesorado a la hora de realizar su trabajo y, sobre todo, en el alumnado, que se siente víctima de unas decisiones que le perjudican gravemente.    

Wert ya está fuera, pero falta su ley de educación

Se ha ido cuando queda poco para que se acabe el partido. Es lo de menos si lo ha hecho forzado por quien le nombró. Tampoco importa ahora que incidamos en su marca negativa de impopularidad. El problema es que sigue en vigor su horrenda ley de educación, la LOMCE, su opción descarada por una universidad clasista, sus medidas en contra de la cultura o el aumento inusitado de los recortes presupuestarios. Urge que desde las comunidades autónomas que no están gobernadas por el PP se paralice la aplicación de la LOMCE. Se puede hacer con voluntad política y hasta haciendo uso de órganos institucionales, como la conferencia sectorial de educación. No podemos permitirnos que se inicie su aplicación, con todo lo que conlleva, para que luego, si hay un cambio de gobierno, empiecen a hacerse modificaciones. A no ser que en lo fundamental se pretenda mantenerla. 

Francisco Giner de los Ríos

Nos recuerda hoy la portada de Google el natalicio de Francisco Giner de los Ríos. Aquí dejo una breve reseña que hice del personaje en noviembre de 1998, concretamente en el número 31 de Debate Ciudadano, la revista que estuvo editando la asamblea local de IU de Barbate entre 1996 y 2007.

"La separación entre el discípulo y el maestro (...); la sequedad de las relaciones, limitadas a la función meramente instructiva sin extenderse casi nunca a la educación intelectual y mucho menos a la moral, física, etc.; el carácter verbalista y mecánico de los métodos; el sentido abstracto de los programas (...), como que se excluye expresamente todo lo que puede tener interés de actualidad y alguna conexión con los asuntos y problemas diarios de la vida; la falta de cooperación por la parte de las familias...". Con estas palabras tan actuales se expresaba hace poco más de cien años un personaje tan nombrado, pero del que poco o nada se sabe de su obra. Nacido en la ciudad malagueña de Ronda en 1839, estudió Derecho en Barcelona, instalándose finalmente en Madrid, donde desarrolló su actividad profesoral en la Universidad Central y, en especial, pedagógica hasta su muerte en 1919. Liberal de espíritu, estaba influido por un pensamiento, el krausismo, que hacía de la educación de las gentes y de su rectitud moral los pilares sobre los que debería asentarse la sociedad. Sufrió por ello los rigores gubernamentales (dos veces fue separado de su cátedra), al defender la primacía de la razón frente al oscurantismo religioso y oponerse a una monarquía arbitraria. Fundó en 1876 la Institución Libre de Enseñanza, un centro educativo pequeño que aportó prácticas e ideas avanzadas en su tiempo como la coeducación, el laicismo, la educación física, las excursiones escolares, la enseñanza global, la desaparición de los castigos y premios, etc. Por sus aulas pasaron, como docentes o estudiantes, Leopoldo Alas, Bartolomé de Cossío, Joaquín Costa, Julián Besteiro, los hermanos Machado, etc. y a su influencia se deben logros como el Museo Pedagógico (1882), la extensión universitaria, el ministerio de Instrucción Pública (1900), la Junta de Ampliación de Estudios (1910, que posibilitó completar los estudios en el extranjero) o la Residencia de Estudiantes (1910, por donde pasaron personajes tan relevantes como Dalí, Buñuel, Lorca, etc.). Pero, sobre todo, y ahora en palabras de su sobrino, el socialista Fernando de los Ríos, "sus discípulos se injertaron en la organización pedagógica española en el mayor silencio. La Escuela Superior de Magisterio, la Junta de Ampliación de Estudios, la Escuela de Criminología y hasta la Residencia de Estudiantes (...) han sido los gérmenes que han posibilitado el advenimiento de un régimen nuevo (...). La República española recoge los resultados de aquellos años".

El esperpento del señor Wert y su ministerio

Primero publican sin anunciar y con alevosía, vía BOE, que no van a pagar las becas Erasmus de este curso, aun cuando quienes las tienen concedidas llevaran mes y medio en sus universidades de destino. Se monta la marimorena, PP y Comisión Europea incluidas, y finalmente rectifican, pero advierten que para el próximo curso habrá recortes. Tras la reunión Ministerio de Educación y consejerías de educación de las comunidades varios de estos representantes informan que se les ha informado que va a haber fuertes recortes y que vienen de la Unión Europea. Desde el ministerio se dice en una nota de prensa que el sistema de ayudas europeas va a basarse en la población de cada país y no en el número de estudiantes universitarios, lo que nos perjudica. Anteayer el comisario de educación desmiente todo lo que se ha dicho desde el ministerio español sobre los recortes, anunciando una subida de los presupuesto para becas Erasmus de un 4%, porque consideran una prioridad la movilidad internacional del estudiantado universitario. Y añade: "No sé cómo decirlo de una forma más diplomática, pero decir eso es basura". Aquí en España José Ignacio Wert nos dice ayer que él nunca ha dicho lo que se dice que ha dicho. Y Mariano Rajoy habla de malentendidos y de confianza hacia el ministro. Esperpéntico. 

Wert se mete ahora con las becas Erasmus

El verano pasado escuché de un conocido cómo justificaba el que tanta gente joven tenga que salir de España en busca de trabajo. Decía él que eso era bueno y recordaba cómo hace décadas tuvieron que emigrar muchas personas a otros países. Añadió también que era una manera de aprender otros idiomas. Lo que estaba haciendo era reproducir un discurso muy conocido, utilizado, entre otros, por una ministra del gobierno, que llegó a hablar de movilidad exterior para referirse a ello. Le repliqué a ese conocido que salir al extranjero es bueno cuando no te ves obligado a hacerlo, porque, de lo contrario, habría que pensar en un problema más grave, como es la falta de trabajo y, por tanto, de perspectivas. Se trataba de la misma persona que hace tres o cuatro años despreciaba que hubiera estudiantes que se fueran a otras universidades con las becas Erasmus. Esgrimía entonces que salir fuera era una tontería, que se perdía tiempo y que ya se aprendía suficiente en la universidad propia.

Anteayer leí en un periódico digital de la órbita (neo)liberal un artículo en el que su autor recordaba su año de "estudiante erasmus" en Roma hace un par de décadas. Aparte de la colección de tópicos que usó (que si "los erasmus" no hacen nada, que si sólo sirve para aprender idiomas por la vía del ligue, que si la fama...) y de salvarse, por supuesto, a sí mismo como estudiante destacado, vino a decir que lo que en realidad ocurre es que en esas becas europeas hay mucho derroche. En fin, un perfecto discurso neoliberal.

Y ayer salta la noticia: el recorte de las becas Erasmus por parte del ministerio de Educación, pero, atención, a posteriori. Es decir, ya concedidas y con la gente en sus respectivos destinos. José Ignacio Wert, fiel mercenario de sus jefes, ha matizado que eso no afectará a quienes en el curso anterior hayan tenido una beca, queriendo resaltar que sólo recibirán ayudas quienes tienen pocos recursos y hayan sido sacado buenas notas. El resto, si quiere seguir estudiando fuera, que se lo pague.

No sé qué número de estudiantes va a quedarse con el culo al aire, lo que conllevaría tener que volver a España o hacer un esfuerzo económico mayor para seguir en el destino. Pero no está de más recordar que las becas Erasmus sólo cubren una parte de los gastos de estancia, en torno a 300 euros. Que yo sepa, sólo dos comunidades -Cataluña y Andalucía- aportan una cantidad complementaria, que permite una mayor holgura, pero en todo caso resulta insuficiente para cubrir todos los gastos.

Acabo de leer que en Bruselas no caído bien la medida y que varias comunidades donde gobierna el PP han puesto el grito en el cielo.

Todo un cúmulo de despropósitos. Que siguen estando consentidos.

Post scriptum

Acabo de leer que Wert ha rectificado. No lo ha hecho por aquello de "rectificar es de sabios". Podría sustituirse de esta manera: "rectificar... por los votos". El próximo año hay elecciones y, además, europeas.         

Educar sin exclusiones

Hace trece años elaboré un trabajo que, con el título “La escolarización de la población no universitaria de Barbate en el tránsito al siglo XXI”, buscaba conocer mejor la realidad del municipio donde vivo y trabajo con vistas a plantear una propuesta de planificación para los años siguientes. Ello supuso también tener que aportar, una vez más, argumentos que ayudaran a rebatir los planteamientos tan extendidos que, desde posiciones conservadoras (por utilizar un adjetivo), se oponían a la comprensividad en la educación, si no a la propia universalización hasta los 16 años. En un municipio como Barbate, donde tenemos unos deficits educativos crónicos, no tener en cuenta esta realidad es una condena social de por vida a adolescentes y jóvenes. Porque creo que lo que escribí en 2000 sigue teniendo actualidad, reproduzco la introducción del trabajo.

Puesto que toda ciudad tiene un solo fin, es claro que también la educación tiene que ser una y la misma para todos los ciudadanos y que el cuidado de ella debe ser cosa de la comunidad y no privada, como lo es en estos tiempos en que cada uno se cuida privadamente de sus propios hijos y les da la instrucción particular que le parece para que pueda dominar a los otros.

(Aristóteles, La Política).

Esa engañosa libertad de enseñanza, la libertad de los padres para elegir centro, es una falsedad reaccionaria, fomentada por los que se saben elegidos y pueden pagarse tranquilamente su elección.

(Emilio Lledó).

Casi 2400 años nos separan desde que el sabio griego escribiera las palabras con las que empieza esta introducción y que gozan, quizás más que nunca, de una rabiosa actualidad. En una época de tránsito, tanto por el siglo XXI que deviene como por la casi culminación de la implantación de la LOGSE, dos retos, claramente relacionados entre sí, se presentan. El primero, ampliar la escolarización obligatoria hasta los 16 años, y el segundo, más importante, garantizar que esa ampliación se haga en condiciones de igualdad. Existe oposición y/o resistencia entre algunos sectores sociales, incluidos sectores del mundo docente, bien hacia la ampliación de la escolarización obligatoria desde la comprensividad, entendida ésta como la existencia de un currículo común para el alumnado, o bien hacia la propia obligatoriedad de la enseñanza. Se argumenta en líneas generales contra la comprensividad que perjudica al alumnado mejor dotado. Y contra la obligatoriedad entre los 14 y los 16 años, que va contra los intereses de ese sector de jóvenes que no quiere ir a clase y que en los centros educativos crea numerosas situaciones conflictivas. Vistas así las cosas, parece que existe una lógica aplastante. Hay una interpretación de la democracia entendida como la existencia de unos derechos a los que la ciudadanía, desde su autonomía, hace uso siempre que quiera. Estaría entroncada con una tradición liberal de origen dieciochesco según la cual, desde la teórica igualdad ante la ley, los individuos gozarían de las mismas posibilidades, aunque el punto de partida fuera diferente. Esta idea de igualdad ante la ley, pero en la que cada cual se las debe arreglar para salir adelante, es la quintaesencia de una ideología defensora a ultranza del individualismo per se (de directa correspondencia con la ideología capitalista) y ha estado permanentemente presente, como factor condicionante, en cada uno de los retos que la humanidad se ha ido planteando a lo largo de los dos últimos siglos. A modo de ejemplos, el que al principio del régimen liberal sólo votase una minoría de la población (los que tenían las rentas más elevadas) o que después se negase el voto a las mujeres se argumentó en que el goce de derechos sólo podía hacerse desde la madurez intelectual. ¿Cómo iban a equipararse las personas cultas con las que no sabían leer ni escribir, se decía?

Desde una perspectiva democrática habría que razonar de otra manera. Es cierto que aumentar la escolarización hasta los 16 años conlleva problemas, desde el momento que se está actuando con un segmento de la población que está atravesando por un periodo, el de la adolescencia, que en sí mismo difícil. Si a eso le añadimos que la sociedad de nuestros días está cambiando hacia nuevos comportamientos entre la gente joven, derivados en parte de la coexistencia de una mayor permisividad, un mayor consumismo y, todo hay que decirlo, un mercado de trabajo transformado, donde disminuyen las posibilidades de encontrar trabajo cuanto más joven se es, ¿qué futuro les queda a quienes están condenados a la marginación por el mero hecho de no haber nacido en un medio que les posibilita salir adelante? Frente al principio, frío en el fondo, de igualdad de oportunidades ha de ofrecerse otro más cálido que es el de igualdad de disfrutes. La democracia sería así la forma de hacer posible que los miembros de la sociedad, sin excepción, pudiesen acceder por igual a los derechos, independientemente del origen de cada individuo. La democracia, por su naturaleza, no puede recluirse en una minoría ni permitir que quede alguien fuera del bien común. La democracia, por principio, es igualitaria y en su construcción se ha de contar con actuaciones desde los poderes públicos que compensen y atenúen los efectos de las desigualdades existentes, sean de clase, género, etnia o cualesquiera otras. Así se entenderían las palabras de Aristóteles cuando dice que "la educación ha de ser una y la misma para todos los ciudadanos". El deber de toda sociedad que se precie democrática es velar por que el conjunto de sus individuos, sin exclusión, tenga acceso efectivo a los derechos que los dignifican como tales. No podemos pretender que quienes parten de deficits sociales o culturales, ajenos a su voluntad y por cualquiera de las razones, se comporten de la misma forma que quienes, también por distintas razones, han tenido la suerte de tener unos medios que le han facilitado ir desarrollándose como personas con arreglo a las exigencias que socialmente se establecen. Por eso la escuela pública es la que de principio, si es que lo es, garantiza que nadie se quede fuera sin que se hayan puesto previamente los medios para conseguirlo. Así se entenderían las palabras de Emilio Lledó, un sabio de nuestros días, para quien bajo el principio de la libertad de enseñanza se defiende de hecho una idea elitista de la sociedad. Sin negar la libertad, como principio imprescindible de la condición humana, si no va a acompañada inequívocamente de igualdad, no existiría de hecho. La libertad sólo existe cuando nadie queda excluido de su disfrute y que sería negado cuando alguien se viera relegado. Una sociedad democrática, y por tanto justa, no debe basarse en un baremo que valora únicamente a las personas mejor dotadas, sino que, reconociendo las capacidades de cada cual, sea capaz de garantizar, como bien común y preciado, que nadie se quede sin poder disfrutar de los derechos que dignifican a las personas. Y el derecho de educación quizás sea el alimento espiritual de la sociedad, porque es el que nos hace libres.

(2000)

El ministro Wert las sigue montando

José Ignacio Wert no para de montarlas. De entrada, su calamitoso proyecto de LOMCE clasista, retrógrado y de porvenir ineficaz, si empezara a aplicarse. En nada -o casi nada, por no ser tan categórico, pero es lo mismo- sobre lo que se sustenta va suponer una mejora en la calidad de la educación. En primer lugar, porque parte de premisas falsas, al interpretar mal -y malintencionadamente- el diagnóstico de la situación. Y en segundo lugar, porque las medidas que propone no tienen nada que ver con una mejora real de la educación. 

Veamos algunos ejemplos. Los resultados tan malos según las pruebas PISA no podemos entenderlos sin tener en cuenta de dónde venimos (el franquismo fue catastrófico), la presencia de un elevado número de inmigrantes y lo que se invierte en educación, crónicamente por debajo de la media de la UE y la OCDE. El fracaso escolar en el alumnado de ESO no es ajeno a ello ni a los años de crecimiento económico especulativo en que resultaba más atractivo para determinados sectores trabajar que estudiar. Una muestra: en Baleares y Valencia, comunidades "ricas", a la vez que paraíso de ese modelo, el nivel de fracaso escolar resulta alarmante. Pero hay más: las diferencias entre España y la mayoría de países de Europa occidental, incluyendo a Alemania, Francia y el Reino Unido, son sólo cuantitativas, de algunos puntos por debajo. Lo que resulta cualitativamente diferente es la posición de Finlandia. Pero, ojo, este país, como el resto de países escandinavos ofrecen un modelo radicalmente diferente al alemán: la comprensividad frente a la selección temprana del alumnado, que es hacia donde nos quiere llevar el proyecto de la LOMCE. Siguiendo con los ejemplos, hay uno altamente significativo, que es el principio de equidad. Y nuestro país ofrece unos  niveles mayores en relación a la mayoría de países europeos. Eso supone que el alumnado con menos recursos socioculturales, que son los que potencialmente tienen mayor riesgo de fracaso escolar, superan la media.  

Pues bien, volviendo al señor Wert, la última que ha montado tiene que ver con el requisito de sacar un 6,5 para poder obtener una beca en los estudios universitarios. Esta mañana de ha ratificado y, además, ha soltado una nueva tontería -dicho suavemente-, cual es cuestionar que pueda estudiar en la Universidad quien no saque esa nota. Es decir, que habrá que dudar de numerosas personas, de todas las edades, con sus correspondientes títulos universitarios y expedientes medios por debajo de 6,5 que están trabajando en una gran diversidad de profesiones. Menudas sorpresas nos llevaríamos. Por lo que he podido leer, el señor Wert tuvo un expediente académico universitario impecable. Quizás presuma de ello, dejando entrever su elevado complejo de superioridad. El problema viene que con sus propuestas y argumentos demuestra tener un elevado nivel de torpeza y, ante todo, de clasismo. He leído que en el gobierno existe una honda preocupación por la bajísima popularidad que tiene, por lo que están preparando una campaña para lavar su imagen. ¡Lo que nos queda por aguantar!         

Ir a la huelga, parar la LOMCE

He leído en el número especial de Gaceta Sindical, el boletín digital de CCOO, las razones que dan para ir a la huelga general de la enseñanza convocada para mañana. Están ordenadas en dos bloques: sobre la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación) y sobre los recortes presupuestarios.

La LOMCE supone muchas cosas: el haberse hecho a espaldas de la comunidad educativa y desde un diagnóstico parcial e interesado del sistema educativo; la consolidación de los recortes educativos, la degradación de las condiciones laborales de los profesionales de la educación;  la privatización de la educación y el abandono de su consideración  como un derecho fundamental garantizado mediante los centros públicos; la devaluación de la FP; la introducción de mecanismos de evaluación externa segregadores entre el alumnado y  los centros; la eliminación de aspectos educativos relacionados con los valores democráticos y la obligatoriedad de cursar religión o su alternativa; la reducción de las inversiones en educación, la falta de garantía de recursos humanos y materiales imprescindibles, y una mayor privatización de los servicios complementarios; la concepción centralista y el consiguiente enfrentamiento con las comunidades autónomas; la reducción de las competencias de los órganos colegiados y el aumento del poder de la dirección de los centros.

En cuanto a los recortes, iniciados ya durante el gobierno del PSOE e incrementados aún más por el del PP, también existen poderosas razones para ir a la huelga: la eliminación de puestos de trabajo necesarios y el incremento de las ratios del alumnado por aula; la reducción del  personal educativo complementario y la consiguiente repercusión en la integración escolar y en la atención a la diversidad; el aumento de las tasas universitarias, y el descenso del número y la cuantía de las becas; la desaparición de programas educativos; la vulneración de acuerdos laborales que garantizan unas condiciones de trabajo dignas para los profesionales de la educación; el empeoramiento del funcionamiento de los centros, su privatización y el cierre de servicios complementarios; el aumento de la jornada lectiva del profesorado; el recorte de los salarios, que supuesto la pérdida del poder adquisitivo en más de un 25%; el recorte de los derechos sociales y del acceso a la jubilación anticipada y parcial.

Son razones poderosas. Lo que ocurra mañana es de nuevo crucial de cara al futuro.

Adoctrinar

“Cree el ladrón que todos son de su misma condición”. Así reza un dicho popular que viene a cuento de la noticia aparecida en los medios de comunicación sobre una campaña lanzada por Nuevas Generaciones de Castellón con el lema “Me quieren adoctrinar, que no te líen”. Con ello se busca denunciar al profesorado que  “hace un uso inapropiado de a libertad de cátedra” o que “atenta contra un modelo educativo neutro e imparcial”. Se habla, además, de “imposiciones ideológicas” y de una Universidad “secuestrada por la izquierda radical”. Pues nada, lo dicho al principio.  

Huelga de estudiantes

El martes, hasta hoy, se inició una huelga de estudiantes en los centros públicos. Para hoy está convocada una protesta de las asociaciones padres y madres, con la pretensión de no enviar a sus hijos e hijas a las aulas. Tiene derecho a la huelga el alumnado desde 3º de ESO. Por las noticias que tenemos, la mayoría ha dejado de ir a sus centros. En el mío, por ejemplo, prácticamente el 100%. Ignoro cómo han respondido los padres y las madres en el día de hoy, teniendo en cuenta que en este caso se trata de que menores de 14 años no acudan a las aulas. El futuro de la educación y, más concretamente, el de la pública pasa por toda la comunidad educativa. Al profesorado le afecta en mayor medida en sus condiciones laborales. Es decir, más horas de clase, mayor ratio, peores condiciones de trabajo, menos salario… Incómodo, injusto y lo que se quiera añadir. Pero lo peor lo tiene el alumnado. Porque se trata de su futuro. Cuanto menos hagamos, cuanto más cicateramente actuemos, cuanto más miremos para otro lado…, peor para todo el mundo. Y sobre todo para niños, niñas y jóvenes. Son el futuro de la sociedad. Y por lo que estamos viendo y sufriendo, pinta muy feo.

La vergüenza de los menús escolares de Madrid

El gobierno de la Comunidad de Madrid cobra 4,80 euros por el menú a cada alumno o alumna de los centros públicos de enseñanza. Si llevan la comida de su casa, el consejo de directores ha recomendado, a instancias de la Consejería de Educación, que el precio sea de 3,80 euros. Dicen que en concepto de uso de las instalaciones y la vigilancia. Qué vergüenza que un menú sea tan caro y que se abuse en lo del "táper". Qué vergüenza la de los directores, que, en vez de boicotear la medida, se prestan a aplicarla y encima a recomendar un precio por el uso de las instalaciones escolares. Y qué vergüenza que en la Asamblea de Madrid el menú valga 3,40 euros. Y con cinco variedades de cada plato. Qué vergüenza todo.

¡Ay, ay, señor Wert!

El ministro de Educación, José Ignacio Wert, no se ha quedado callado ante la reciente sentencia del Tribunal Supremo, contraria a que los centros concertados donde hay  segregación de sexos reciban subvenciones públicas. Su reacción ha sido ahondar aún más en la posición del gobierno: en esos centros los resultados académicos son mejores. Y se ha quedado tan pancho. Como ocurrió hace algo más de un año, cuando desde la CEOE, en boca de su presidente, Juan Rosell, se dijo que las claves para entender el éxito escolar se encontraban en los genes. Opiniones que, no por ser aparentemente distintas, resultan muy diferentes. Tienen en común una profunda carga clasista, porque pretenden argumentar desde supuestos componentes científicos una concepción de la educación en la que sólo se mide el éxito per se, al margen de cualquier de las variables socioculturales, que son las que condicionan los resultados escolares. Seguramente en los centros segregados por razón de sexo puede haber mejores resultados académicos. No en vano su alumnado dista mucho de ser como el de los centros públicos o, en un caso más extremo, de los situados en las barriadas populares de las ciudades o el medio rural. Pues claro, hombre. ¿O es que acaso el alumnado de esos colegios del opus y similares constituye el prototipo de la sociedad española? O retiramos del gobierno pronto a esta gente o nos destrozan aún más la educación.        

La reducción del 21,9% en educación

El gasto en educación en España siempre ha estado por debajo de la media de los países de la OCDE y de la Unión Europea. La herencia del franquismo sigue siendo alargada, pero también la acción de los distintos gobiernos habidos durante las tres últimas décadas no ha logrado igualar la media de los países de nuestro entorno. El crecimiento que se ha ido dando desde los años 80 no ha sido suficiente.

El año pasado ya fue un año nefasto en el tratamiento de la educación por las distintas administraciones. El gobierno central redujo las partidas presupuestarias y la mayor parte de las comunidades autónomas hizo lo propio. En algunos casos con situaciones escandalosas, como Madrid y Castilla - La Mancha, donde se mandó a la calle a miles de docentes en situación de interinidad y el consiguiente deterioro en la atención educativa de los centros públicos. Andalucía fue una excepción.

Ahora el gobierno central acaba de establecer una reducción del 21,9%. Me ahorro los calificativos. Eso redundará en un mayor descenso del gasto educativo. Y lo hará también, por supuesto, en la calidad de la educación. Sobre todo en los centros públicos, que es donde se concentran en mayor medida los sectores sociales que necesitan mayor atención. La crisis económica está siendo la excusa para castigar al sistema público y ahondar aún más las diferencias sociales. Lo que se está haciendo es gravísimo.  

Leña contra la educación

Resulta que los recortes en servicios básicos, como la educación, se está convirtiendo en una de las prioridades de los gobiernos autónomos, en su mayoría en manos del PP. El de Valencia, por supuesto, uno de ellos. Quienes trabajan o estudian en los centros públicos están sufriendo, entre otras cosas, el frío riguroso que tenemos porque no hay dinero para la calefacción. Resulta lógico que se proteste, pero eso a las autoridades, del PP, por supuesto, parece que no les gusta. Resulta que el ayer el estudiantado y el profesorado del instituto Luis Vives de Valencia salió a la calle a dejar constancia de lo que está ocurriendo y, como en los viejos tiempos, la policía se ha dedicado a dar leña. Y a detener a gente. Y no de broma, ¿eh? Las imágenes cantan.

La mediación, una forma de ganar sin que nadie pierda

Nos contó ayer Carmen Boqué muchas cosas acerca de la educación del nuevo siglo, el XXI. Lo ha hecho dentro del Congreso Estatal de Convivencia Escolar que se está celebrando en Jaén y al que estoy asistiendo. Es pedagoga y se ha especializado en la investigación y, sobre todo, la formación para la mediación en los centros educativos. Es autora del conocido libro Tiempo de mediación y de ella salieron frases, algunas que ya había leído o escuchado de ella en otros medios, como "transformar los conflictos en oportunidades", "otra educación es posible y también preferible" o "hablando y escuchando mucho se entiende la gente". Para ella la educación es un intento ante un mundo incierto y para ayudar a superar el "miedo al fracaso del fracaso escolar". Aprovechando la idea de César Coll acerca del tránsito del concepto de alumno o alumna por el de aprendiz, ella utiliza el de "aprendiente". En el primero se refiere a una persona sólo capaz de opinar sobre lo que ve o repetir lo que ve o le han dicho. En el segundo se refiere a una persona con capacidad de pensar. Ante una pregunta concreta la primera tendería a describir lo ocurrido, mientras la segunda resaltaría lo más significativo, los logros.  También la educación es trabajo, pues los éxitos surgen de esfuerzos y hasta de intenciones y pasiones. Y la educación se hace en relación a otras personas, con ellas, no sólo para ellas, de ahí que la participación sea una necesidad imprescindible. De esta manera lo importante no es sólo opinar y decidir, sino incidir -el "aprendiente". La educación, en fin, es un derecho que reduce la confusión, que contribuye al desarrollo de la persona, que emancipa... Es la pedagogía de la escucha, que conoce y reconoce otras culturas. También la de los niños y las niñas o de la gente joven, que saben interactuar en el medio donde viven.

Siendo la mediación el eje sobre el que se centró la disertación de Carmen Boqué –en la que transmitió saber y un gran entusiasmo-, resaltó que mediar supone ganar sin que nadie pierda. Permite, así, que se puedan resolver conflictos y se obtiene satisfacción. Lo que no es poco.     

Menosprecio burgués

Hace unas semanas se destapó el presidente de la Generalitat catalana, Artur Mas, con unas palabras sobre el habla andaluza que contenían tópicos y menosprecio a la vez. En pleno debate parlamentario sobre la lengua vehicular en los centros docentes, tiró de los datos de agencias de evaluación (como PISA) para argumentar que el nivel del castellano  en el alumnado catalán no es peor que el de las dos Castillas, siendo incluso mejor que el de Galicia o Andalucía (mencionando a Sevilla y Málaga) y añadiendo que a éstos se les entiende peor. Craso error y también malévola intención. El castellano es una lengua que tiene muchas formas de hablarlo, dialectos incluidos. En algunos casos condicionados por su coexistencia con otras lenguas vernáculas (gallego, catalán, euskera, asturiano...) y en el caso del habla andaluza, por su idiosincrasia. Hay muchas formas de hablar el castellano y ninguna lo es mejor ni peor. Sólo, diferente. 

Hace pocos días fue Ana Mato, dirigente del PP, la que volvió a utilizar la educación en Andalucía como objeto de sus dardos, también como una manifestación de menosprecio. No es catalana, es madrileña de pro. Si tres años había dicho que "los niños andaluces son prácticamente analfabetos", ahora "están en los suelos en las escuelas". Para ello hizo uso de una mala información que el diario Sur de Málaga publicó en septiembre, fotografía incluida, confundiendo una actividad didáctica realizada sobre el suelo por niños y niñas con la falta de mobiliario en su colegio. Hoy el Parlamento de Andalucía ha reprobado a Ana Mato, aunque con la oposición del grupo parlamentario del PP. 

No importa. El mensaje del PP es claro, como el de CiU. Saben qué público es receptivo. Son los partidos de la burguesía (catalana, española...). El menosprecio está en su ADN de clase.   

La irresponsabilidad de un exministro de educación

Ha salido hoy en el diario Público una entrevista a José Mª Maravall en la que dice, y se resalta como titular, que “si los profesores están en huelga, mejor para el PP: más deterioro de la escuela pública y más demanda para la concertada”. Lo ha dicho quien fuera ministro de Educación en los años 80 en dos gobiernos de Felipe González y principal artífice de dos leyes educativas clave: la LODE y la LOGSE. En la entrevista desvela algunos de los secretos de cuando se gestó la primera de esas leyes y el papel que jugaron los obispos, no tanto en la negociación, que no la hubo realmente, como en lo que para mí fue un tanteo que le hicieron al gobierno. Cuenta que cuando les informó acerca de la implantación de los conciertos educativos para los centros religiosos, lo rechazaron, pero que de inmediato se plegaron: “envié una circular a las direcciones provinciales diciendo que íbamos a impulsar todas las inversiones, habilitaríamos un sistema para acomodar a todos los alumnos de los centros concertados en la escuela pública”.

Maravall también critica la actitud de la izquierda ante la política educativa, que, según él, no se lo ha tomado en serio salvo el mandato de Rubalcaba, que lo fue sólo entre 1992 y 1993. Habría que matizar, por tanto, que la izquierda a la que se refiere es su propio partido, que gobernó hasta 1996 y lo está haciendo desde 2004.

No vendría mal recordar algo de su paso por el ministerio. La LODE fue uno de los pilares del sistema educativo actual. El primero, en realidad. Es cierto que posibilitó hacer efectivo el artículo 27 de la Constitución, garantizando el derecho a la educación, que durante las décadas anteriores de fascismo y clericalismo había sido duramente castigado, cuando no secuestrado, e introduciendo una estructura participativa en la gestión de los centros. Estábamos por entonces a la cola en gasto educativo y demás variables del sector –cosa que a día de hoy no ha cambiado-, por lo que el país necesitaba gastar más y modernizar el sistema, adaptándolo a los parámetros de los otros países occidentales. Durante esos años hubo una fuerte expansión en la construcción de centros públicos, la escolarización de la etapa no obligatoria y la contratación de profesorado, sobre todo de bachillerato, que era donde había mayores deficits. Poco después, en 1990 se aprobó la LOGSE, una ley similar a la de otros países que elevó la obligatoriedad de la escolarización a los 16 años, modificó la estructura de las etapas educativas y sentó las bases de un modelo pedagógico avanzado.  

El problema más grave de la LODE, sin embargo, derivó de la consolidación de dos grandes redes de enseñanza diferenciadas: la pública y la privada concertada. Ésta, en manos sobre todo de la Iglesia. Desde entonces han ido creciendo las subvenciones a los centros privados, a la par que su número y alumnado, conformando un subsistema clasista fuertemente ideologizado. Ubicados en su mayoría en los núcleos urbanos, bien en el centro o bien en las zonas residenciales de los grupos sociales medio y medio-alto, han superado en algunas comunidades al alumnado de la red pública. Y lo que es más grave, constituyen una realidad clasista no sólo por su composición social, sino por las derivaciones ideológicas que tiene. Maravall nos cuenta en su entrevista que lo tuvieron claro desde el principio, que durante la campaña electoral del 82 Felipe González repitió con reiteración “que no se iban a retirar las subvenciones a los centros privados de la Iglesia”.

Para el exministro el problema actual proviene del incumplimiento de la ley, es decir, de la LODE. Según él, no se cumplen los preceptos de la gratuidad y de la selección del alumnado. La solución, etérea como la que más, sería “contraatacar políticamente”. No dice en qué consiste. Con lo que está empezando a caer por parte de los lugares donde gobierna el PP, no da una respuesta clara y, ante todo, elude su responsabilidad. Después de un cuarto de siglo, el insigne sociólogo nos sale con eso.