Venga, Luis

Ánimo. Aguanta. Lucha. Todavía tienes que seguir expandiendo las formas y los colores. Por ti y por quienes están contigo. Te esperan los pasillos, las calles, las rocas, el viento...  

Flamboyán

El tiempo pasa. 
Las cosas pasan. 
Siempre hay un presente, 
pero lo que ayer fue, 
hoy ya no es. 
Lo que hoy no es, 
mañana podrá ser. 
Yo estuve allí 
y algo pude ver. 
Desde aquí leo,
observo,
escucho, 
pienso 
y muchas veces me emociono. 
Espero que no tenga que llegar el día que se te eche de menos. 

Un mirada de la muerte a través de Giotto

Padova. Padua, en castellano. La ciudad del santo Antonio, que, por cierto, era portugués. El de los milagros imposibles. Motivo de un santuario de culto y peregrinación. Por Padua pasaron también Giotto, Petrarca, Donatello, Galileo...  Varias décadas ha también Negri enseñó en las aulas de su universidad. El viernes pude ver en la capilla Scrovegni uno de los referentes de la pintura europea: Giotto, autor de los frescos que dedicó a la vida de Jesús de Nazaret, desde la anunciación a su madre hasta su resurrección, y al juicio final. Contemplar in situ una obra de esas características, impone. Me trajo al recuerdo otro juicio final, el de Nicolás Florentino en el ábside de la catedral vieja de Salamanca, que contemplé tantas veces de niño cada 8 de septiembre. También el de Miguel Ángel en la capilla Sixtina o, con otra composición, el tríptico "El jardín de las delicias" de El Bosco.

La salvación, la condena, el cielo, el infierno, la virtud, el pecado, la vida, la muerte... Observando los personajes, pocas mujeres se salvan. Y poca la gente humilde. Lo hacen frailes, nobles, burgueses... Junto al juez supremo, Enrico Strovegni ofrece la capilla, expurgo para salvar a su padre pecador que fue, al parecer, usurero. El hijo salvando al padre mediante el comercio de las obras que dos siglos después llevó a Lutero a rechazarlo. ¿Y el infierno? La desnudez asexuada ¡Ay, la justicia! Divina, humana... 

Gloria a los brigadistas

Durante los últimos años tiene lugar durante el mes de julio lo que se conoce como Marcha Memorial Brunete, que organiza la Asociación de Amigos de las Brigadas Internacionales (AABI) y que cuenta con la colaboración de la International Brigades Memorial Trust. El objetivo es recordar lo ocurrido en ese mes de 1937 en plena guerra civil, cuando el ejército popular republicano inició una ofensiva estratégica con el fin de descongestionar la fuerte presión que llevaba recibiendo Madrid desde el mes de noviembre, a la vez de responder a los avances que las tropas fascistas estaban desarrollando por el norte. En esa batalla participaron heroicos soldados,  resaltaron jefes de extracción de popular como Enrique Líster, protagonista de la toma rápida de la Villanueva de la Cañada, y no faltaron tampoco los voluntarios de las brigadas internacionales.

Como cada año allí ha estado mi hermano Seve, luchador entusiasta por la memoria de esas personas, y  profundo conocedor de la batalla y autor de un libro muy interesante sobre la misma. Quizás por eso acaba de ser nombrado presidente de la AABI. También cada año me envía la convocatoria de la Marcha y pese a mis enormes ganas por acudir, por unas razones u otras no he podido hacerlo. Estoy seguro que algún día será posible. 

Este año la Marcha ha tenido un protagonista especial, como se ha referido el escritor Agustín Lozano en una de las crónicas que se han escrito: "Una vez de vuelta en “el vado”, tuvo lugar la parte más emotiva de la jornada: una amiga de la familia del brigadista Jack Shafran, Olivia arrojó sus cenizas al río [Guadarrama], cumpliendo así la última voluntad de este norteamericano, fallecido en 2008, que luchó en la batalla del Ebro y pidió a sus hijos que sus cenizas descansaran en España (“el país que tanto amé”). El acto fue filmado por el cineasta Rickard Jorgenson, padre de Olivia, que prepara un documental en colaboración con AL-BA (Abraham Lincoln Brigade Archives) sobre Harry Randall, el responsable de la Unidad Fotográfica de la XV BI".
 
(La foto es de Álvaro Minguito)

¿Tambores de una guerra nuclear?

"La grave amenaza de Irán es la más seria crisis de política exterior que afronta la Administración Obama". Con estas palabras Noam Chomsky empezaba su artículo "Nubes de tormenta sobre Irán", publicado por la revista Rebelión el pasado día 5 de julio (http://www.rebelion.org/noticia). A lo largo del mismo hace un análisis de la actual situación internacional desde el intervencionismo de EEUU sobre Irán, en el que con muchos cuidado evita mencionar la palabra guerra y se queda en el título con el término nubes de tormenta. Eso no quieta para que diga cosas como que "la Administración ha expandido la capacidad ofensiva de EEUU en la isla africana Diego García"; o que "la Marina estadounidense ha informado sobre el envío de un equipamiento a la isla para apoyar a los submarinos dotados de misiles Tomahawk, que pueden portar cabezas nucleares". O también: "La prensa árabe informa de que una flota estadounidense (con una nave israelí) ha pasado recientemente por el Canal de Suez camino al Golfo Pérsico, donde su misión consiste en 'aplicar las sanciones contra Irán y supervisar los barcos que entran en y salen de ese país'". No faltan alusiones a diversos  analistas, que a veces ha utilizado términos apocalípticos (“EEUU deberá enfrentarse a Irán o entregar Oriente Medio”). Acaba Chomsky su artículo con lo que es un recordatorio del interés estratégico de EEUU en la zona, en la que "se está moviendo para reforzar el control en las vitales regiones productoras de petróleo de Oriente Medio, de manera violenta si otros medios no tienen éxito".

Días después, el 12 de julio, Rebelión publicó el artículo "El origen de las guerras", esta vez de Fidel Castro (puede verse en rebelion/castro), que ha coincidido con una aparición suya en el programa Mesa Redonda de la televisión cubana (su intervención puede verse en cubainformacion/castro).  Algunos medios de comunicación españoles se refirieron a dicha intervención con titulares parecidos a que Fidel Castro está vaticinando la tercera guerra mundial. ¿Serán conjeturas de un viejo que chochea?, podrá preguntarse mucha gente. Veamos.

Fidel menciona en su artículo a un analista de renombre, Rick Rozoff, y los artículos que el mismo publica en la web Global Research. Utiliza especialmente uno publicado el 1 de julio, en el que recuerda que EEUU ha sido el único país que ha utilizado el arma nuclear, alude a su potencial nuclear actual ("conserva 1.550 ojivas nucleares desplegadas y 2.200 -según algunos cálculos 3.500- más almacenadas y una tríada de vehículos de lanzamiento terrestres, aéreos y submarinos")... También aporta unos datos que tienen una gran relevancia: por un lado, que el "coste de ensayar un misil estadounidense de ataque global podría llegar a 500 millones de dólares"; y por otro, que "el gobierno de Obama ha solicitado 239.900 millones de dólares para investigación y desarrollo de ataque global inmediato por parte de los servicios militares en el año fiscal 2011".

Las citas que estoy trascribiendo las reproduce Fidel en su artículo, pero son de Rick Rozoff, que a su vez utiliza fuentes bien informadas, como, por ejemplo, el Global Security Network, jefes del Estado Mayor Conjunto de Rusia, altos cargos de la administración de EEUU... Una lectura atenta de su artículo y, si hay tiempo y ganas, una audición de su intervención en la televisión cubana completarían lo que estoy diciendo.

¿Existe el riesgo de una guerra nuclear? Hace ocho años EEUU inició una guerra, la de Afganistán, donde, que se sepa, las víctimas se cuentan por decenas de miles. Un años después, en Iraq, donde las víctimas se cuentan por centenares de miles y hay fuentes que señalan más del millón. Lo que está ocurriendo contra Irán no es un problema de su régimen político. Como tampoco en Corea del Norte, donde han escenificado un supuesto ataque a un submarino surcoreano. Irán puede que sea el siguiente paso, como antes lo fueron Afganistán e Iraq. ¿Qué consecuencias podría tener todo eso en esa región estratégica tanto en el control de recursos como en la encrucijada de territorios donde se encuentra situada?

"Se puede vencer si un adversario sabe que es vulnerable a un ataque instantáneo e indetectable, abrumador y devastador, sin la posibilidad de defenderse o de tomar represalias", escribió el pasado 1 de julio Rick Rozoff en la Global Research. Y un ataque instantáneo no lo haría EEUU como lo hizo en Afganistán e Iraq. Las maniobras militares apuntan a algo más expeditivo. Ya lo hizo en el verano de 1945. Lo malo de lo que ha ocurrido a lo largo de los siglos es que ningún imperio se ha detenido en sus intentos expansionistas. Ni siquiera cuando empezaban a entrar en crisis.

Las vicisitudes de Federico García Lorca después de su muerte (y 2)

Aunque en este cuaderno el articulo se ha editado en dos partes, su contenido se ha sido publicado completo en www.rebelion.org, con fecha el 5 de agosto de 2010. 

El intento exculpatorio de un falangista: Eduardo Molina Fajardo

En 1983 salió a luz, post mortem, el libro Los últimos días de García Lorca del periodista granadino Eduardo Molina Fajardo. Desde años antes había estado investigando acerca de la muerte de Lorca y por su condición de falangista pudo acceder a personas y documentos con cierta facilidad. En el libro, publicado por iniciativa de su viuda, aparece una recopilación de 48 entrevistas y 79 documentos.

Las principales novedades están relacionadas con la fecha y los lugares de fusilamiento y enterramiento, y con la procedencia de los testimonios (Castro, 1983; Arias, 2008; y Tapia, 2009). Molina se había entrevistado con José María Nestares Cuéllar, capitán y jefe de la Falange de Víznar en agosto de 1936, quien le relató la llegada de García Lorca y otros tres detenidos más el día 16 de agosto a La Colonia, en Víznar, lugar donde quedaban recluidos quienes iban con destino a la muerte en el Barranco de Víznar. Allí llegó por la noche el teniente de la Guardia de Asalto Rafael Martínez Fajardo con las cuatro futuras víctimas y la orden de fusilamiento firmada por el gobernador Valdés, y desde allí salió horas más tarde para el lugar de fusilamiento, “en el campo de instrucción de las tropas, antes de llegar a la Fuente Grande, a la derecha de la carretera, según se va a Alfacar, después de pasado el puentecillo”. El fusilamiento ocurrió, por tanto, en la madrugada del 17 de agosto.

Otro testigo, Pedro Cuesta Hernández, carcelero falangista en La Colonia, le informó a Molina en 1969 sobre el mismo lugar: “Pasando por Víznar hacia allá, antes de llegar a la Fuente Grande, a la derecha, en un sitio como un pozo; era algo así como un pozo alargado, pero con forma de pozo, de haber sacado de allí tierra gris; pero ya estaban los muertos en la sepultura”. Sin embargo, para Cuesta el piquete lo mandaba otra persona, José Hernández, cabo de la Guardia de Asalto.

En el libro de Molina se detallan otros pormenores de Nestares, que escuchó de su subordinado Manuel Martínez Bueso cosas que Cuesta ya había contado, como lo del pijama de Lorca, la muleta de Dióscoro Galindo e incluso unas palabras del poeta, que, herido tras los primeros disparos, dijo: “¡Creed en Dios, tened piedad!”.

La implicación de nuevas personas llevó a que un hijo de Rafael Martínez Fajardo llegara a querellarse contra la viuda de Molina Fajardo. En el acto de presentación del libro, el también periodista Juan Bustos aludió entre las razones de que no publicara que temía “alterar la tranquilidad de ciertas gentes”. El que no se hayan encontrado los restos de Lorca en la excavación de Fuente Grande ha vuelto a sacar a luz algunas de las aportaciones de Molina.

Se ha escrito de Molina que sus aportaciones en general han sido escasas, buscando ante todo la exculpación del falangismo, a la vez que ha culpado directamente a los miembros de la CEDA como responsables de la muerte de Lorca. Las escasas aportaciones en parte se pueden explicar por lo tardío de la salida del libro, teniendo en cuenta que Gibson había escrito ya sus dos primeras obras sobre el tema.

La polémica en torno al archivo de Penón

Siguiendo a Marta Osorio (2009), Layton llegó en 1980 a un acuerdo con Gibson para que se hiciera cargo temporalmente del archivo lorquiano heredado de Penón, con el fin de que pusiera orden a la información y publicara una obra sobre las investigaciones de su amigo. Al pasar bastante tiempo sin que se hiciera realidad el acuerdo y ver además que Gibson utilizaba parte de la documentación de Penón en la biografía que el escritor irlandés estaba publicando sobre Lorca, Layton le requirió en 1989 que devolviera el archivo. En 1990, antes de hacerlo, Gibson editó Diario de una búsqueda lorquiana (1955-1956), basado en una parte pequeña de la documentación de Penón y con una pobre aportación documental. El escaso éxito del libro y la decepción por lo ocurrido llevó a que Layton dejara en manos de Marta Osorio la responsabilidad de sacar a la luz el trabajo de Penón.

En 2000 salió a la luz Miedo, olvido y fantasía. Crónica de su investigación sobre Federico García Lorca (1955-1956), una recopilación más amplia de lo escrito por Penón, acompañada de varias fotografías y la reproducción de varios documentos escritos. La había hecho Marta Osorio, que fue la autora del prólogo, que tituló “Historia de una investigación”, y que sirve como referencia para conocer los avatares del archivo de Penón.

Siguen apareciendo más testimonios

En 1998 apareció en la exposición Federico García Lorca y Granada una carta escrita por Manuel Luna durante la guerra (para Gibson, en 1939; para Miguel Domingo, entre febrero de 1937 y agosto de 1938) y dirigida a Melchor Fernández Almagro. El primero era un fascista de la época, mientras el segundo, conocido historiador durante el franquismo, había coincidido en los años 20 en la Residencia de estudiantes con Lorca y otros miembros de la Generación del 27. Su contenido no tiene desperdicio dentro de la “literatura” fascista de la época y en ella se hace mención a su participación en la muerte de Lorca: “Hicimos una buena limpia. Algunos días después cogimos al gran canalla de García Lorca -el peor de todos- y lo fusilamos en la Vega, junto a una acequia. ¡Qué cara ponía! Abrazaba los brazos al cielo. Pedía clemencia. ¡Cómo nos reíamos viendo sus gestos y sus muecas! Pertenecí a la ronda depuradora de Ruiz Alonso”.

Una obra de última hora

Recientemente se ha publicado de Gabriel del Pozo Lorca, el último paseo. La obra ha sido presentada como un paso más en el esclarecimiento del rompecabezas. Una de las cosas que ha rebatido ha sido la validez del testimonio de Manuel Castilla acerca del lugar de fusilamiento y enterramiento de Lorca y sus compañeros. Los resultados de la excavación le han dado la razón. Para él se trató de una información llevada por el miedo, en la confianza de Castilla de que no se hiciera una excavación. Del Pozo, por su parte, apunta que Lorca la dimensión internacional que tomó el suceso llevó al régimen a eliminar cuantas pruebas pudieran incriminarlo. Por eso fue desenterrado, sin que sepa dónde puede estar. Para ello se basa en Penón, quien durante su estancia en España recogió de Antonio Gallego y Burín, alcalde de Granada durante la guerra, lo siguiente: “El lugar de la tumba en Víznar había sido cambiado por orden de las autoridades, que temiendo las consecuencias de aquel asesinato decidieron ocultarlo para impedir que pudiera convertirse en un arma propagandística de enorme valor para el bando republicano”.

Del Pozo es tajante a la hora de señalar a José Valdés, gobernador de Granada, como el culpable: “Aquellos días era el único hombre que tenía poder para ello en Granada”. Y con ello exime de responsabilidad a Franco, aunque no así de la eliminación de las pruebas, y también a Queipo de Llano. Para este último se basa en unas declaraciones de la actriz Emma Penella, hija de Ramón Ruiz Alonso, quien le transmitió el testimonio de que la orden sólo era la de asustar a Lorca con el fin de que le llevara al paradero de Fernando de los Ríos.

Y entramos así en una de las partes más controvertidas del libro. Del Pozo mantuvo una entrevista hace unos años con Penella, con la condición de ser sólo publicable tras su muerte, en la que exonera a su padre de la responsabilidad de la detención y muerte de García Lorca. Señala a Miguel Rosales como la persona que sacó al poeta de la casa de los Rosales, siendo el propio Miguel y Ramón Ruiz Alonso quienes lo condujeron sin esposar al Gobierno Civil. Llama la atención, sin embargo, que esa exoneración, que abarca a otra de las personas que se había relacionado con la detención y muerte, Juan Luis Trescastro, se contradiga con la ostentación que en su tiempo hicieron los dos como verdugos de Lorca. La frase de Penella “[mi padre] fue víctima de las disputas por el poder entre la CEDA y los falangistas” destila o inocencia o indecencia, como si su padre, dirigente provincial de la CEDA y diputado en 1933, fuera un simple militante.

La imputación de Miguel Rosales exonera a la vez a Concha García Lorca, mujer de Manuel Fernández Montesinos, alcalde de Granada fusilado días antes. Para Antonio Ramos Espejo (Crónicas de Gerald Brenan. Desde la Alpujarra a Málaga) fue la hermana del poeta quien delató el paradero de Federico ante las amenazas sufridas. Una acusación que sirvió a la familia Rosales para salir indemne de los hechos.

Para acabar

El “Guernica” de Picasso, la poesía de García Lorca, las novelas y películas de Hemingway y Malraux, y la poesía inglesa sobre la guerra española “fueron manifestaciones de esta inmensa conmoción moral que la propaganda comunista utilizó con tenacidad y maestría para crear la más odiosa imagen de la España nacional, y con ella, de la Iglesia Católica” (Southworth, 1963: 170). Lo escribió Rafael Calvo Serer en 1962 en su obra La literatura universal sobre la guerra de España. Más recientemente Ricardo de la Cierva escribió en 1999 en La victoria y el caos que “Sobre Lorca se ha cebado de tal forma la propaganda de la izquierda cultural en la posguerra y en la transición, con la cooperación sospechosísima de grandes órganos de la derecha, y con tal sentido de la unilateralidad y la manipulación, que provocan la hartura de la opinión pública y el propio desdoro del poeta” (Martín Rubio, 2005: 208). Para Ángel David Martín Rubio, autor de Los mitos de la represión en la guerra civil (2005: 208), “La muerte de Federico García Lorca, desgraciada y lamentable como tantos otros asesinatos, ha servido para que se difundiera la idea de que el Frente Popular tuvo a su lado los primeros intelectuales de España y de todo el mundo mientras los sublevados no habrían contado con ningún apoyo relevante en el terreno de la cultura”. José Manuel Rodríguez Pardo, por su parte, hace un año se expresó en estos términos en su artículo “Revisionismo histórico de la Leyenda Negra antiespañola”: “Nadie niega su asesinato, pero fue producto de una venganza personal, no de la aversión de los rebeldes a la figura del personaje” (2009). Meses después, en octubre, cuando se iniciaban las excavaciones en la fosa de Alfacar, el diario La Razón titulaba un artículo de Víctor Fernández así: “Pasen y vean: el circo de Federico García Lorca”. Todos ellos son testimonios de lo que ha suscitado la muerte de García Lorca entre la derecha española a lo largo de los años.

La postura de la familia de García Lorca ha sido la de mostrarse contraria a la exhumación de los restos de García Lorca y por ello a que se haya llevado a cabo la excavación en Fuente Grande. En 2005 hizo público un comunicado en el que manifestaba estar en contra de una excavación, sin que eso supusiera negar la legitimidad de quienes la pedían. La argumentación hacían de la siguiente manera: “Estamos convencidos, y en ello basamos nuestras opiniones, de que las circunstancias de la muerte de Federico García Lorca, por lo que se refiere a la constatación de la memoria histórica, son lo suficientemente conocidas como para que en su caso particular no haya que remover sus huesos”. Así mismo, han defendido que sus restos, de encontrase, deben mantenerse donde fueran depositados, pues “la existencia de una fosa común es parte de la verdad histórica”.

En las excavaciones de finales de 2009 no se descubrieron los restos de García Lorca ni los de las personas que le acompañaron en la muerte por fusilamiento. Para José Mª Pedreño (2009), de la Federación Estatal de Foros por la Memoria, el intento por localizarlos “tan sólo ha servido para poner en bandeja a la “derechona” española la posibilidad de atacar más despiadadamente la memoria democrática en el estado español y fortalecer las tesis revisionistas de los pseudo-historiadores pro-franquistas”. Palabras duras que buscan que se tome en serio por parte de las autoridades políticas la recuperación de la memoria histórica para todas las víctimas, esas miles de personas que perecieron en Granada por una represión cruel y despiadada.

Luis García Montero (2009), también en el fragor de la desilusión por los resultados de las excavaciones, ha coincidido en resaltar lo importante: “volvamos a lo incontestable. García Lorca fue ejecutado por el ejército franquista, entre Víznar y Alfacar, con la implicación de las más altas instancias militares, como uno más de los 5.000 republicanos granadinos”. Pero no ha olvidado que “García Lorca era también un poeta único, y por eso su muerte pasó a representar de forma inmediata el sufrimiento de las víctimas y la dignidad del ser humano contra la barbarie”.

Desde el primer momento quienes se encargaron de matar al poeta, quienes lo permitieron o quienes se alegraron, no han parado de decir y desdecirse, de encubrir y ocultar, de mentir y calumniar, de manipular y justificarse… Todo un juego macabro que ha buscado despistar sobre lo que realmente ocurrió. Muchas son las personas que lo supieron y en esta ceremonia de la confusión que han ido tejiendo, han pretendido irse con sus secretos a la tumba, quizás con la certeza de que todo quedaba oculto. Pero no debemos olvidar que las manos que firmaron las sentencias, las que las ejecutaron o las que las saludaron brazos en alto, formaban parte de lo mismo: un proyecto político y social de muerte que hubo de durar cuatro décadas. Ese fascismo que todavía sigue extendiendo su sombra en nuestros días.


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El triunfo de la poética del fútbol

Pier Paolo Pasolini fue un enamorado del fútbol, como lo han sido y lo son importantes personajes del mundo de la cultura: Camus, Sartre, Galeano, Benedetti, Vázquez Montalbán… El cineasta italiano llegó a escribir en 1955 el ensayo Ragazzi di vita, donde sintetizó sus ideas sobre ese deporte: “Puede haber un fútbol como lenguaje fundamentalmente prosístico y un fútbol como lenguaje fundamentalmente poético”. Esas dos maneras de concebir el fútbol las relacionó, respectivamente, con los dos continentes donde ha alcanzado su cima: Europa y Latinoamérica. De ellos destacó como prototipos a dos países: Italia, que representaría lo prosístico con “el catenaccio y la triangulación”; y Brasil, que lo seria de la poética, con “el regate y el gol”. Si lo primero conlleva el predominio del juego colectivo, lo segundo da prioridad a las acciones individuales.

No voy a establecer una relación mecánica entre los planteamientos de Pasolini y lo que es la realidad del fútbol, que, además de cambiante, no debe llevarnos a creer en un determinismo continental. Me resulta atractiva la distinción que hace de las dos formas de concebir el juego, que, por otra parte, se puede matizar a la luz de lo que ha ido ocurriendo con el paso del tiempo.

Una comparación de esas dos selecciones mencionadas puede ayudarnos a entender lo que pretendo. La selección brasileña ha sido cinco veces campeona del mundo y otras dos, subcampeona. He sido testigo de ese fútbol en el mundial de México de 1970, quizás la apoteosis de la poética con los Pelé, Tostao, Gerson, Jairzinho y Rivelinho. Y también, por qué no, del mundial de España de 1982, donde, pese a su fracaso competitivo, fueron capaces de desplegar su belleza los Zico, Falcao, Socrates, Cerezo… La selección italiana, por su parte, representa la antítesis, en la que por encima de la belleza prima la efectividad, lo que le ha llevado a triunfar en los mundiales en cuatro ocasiones y ser finalista en otras dos.

Posiblemente la selección italiana sea la que mejor refleje que el paso del tiempo no sido capaz de alterar su genuino estilo. Y mediante esa fidelidad fue capaz de ganar el mundial de 2006, donde se volvió a ver una forma de máxima efectividad que, a mi entender, puede ser la perdición del fútbol: un pragmatismo totalizador en el que, al valer todo, sirve también la marrullería, la trampa, la provocación… ¿O no fue así cuando Materazzi “se acordó de la hermana de Zidane” en pleno lance del partido? Fue una final indigna por quienes la alcanzaron, pero más lo fue que la ganara quien ofreció menos e hizo gala de lo peor que le puede ocurrir al fútbol.

En el caso brasileño, aunque el fútbol desplegado en nuestros días mantiene elementos de “la poética”, con su buen toque de balón y la facilidad de algunos de sus jugadores para ejecutar el regate, los mundiales de 1994 y 2002 no han representado su tradicional estilo. El toque y el regate ya han dejado de ser sus elementos difinitorios, haciéndonos olvidar otros tiempos. Jugadores como Dunga y Mauro Silva en los noventa cobraron fuerza, mientras las estrellas de la fantasía quizás tuvieron en Romario su última encarnación. Ronaldo no era lo mismo y Ronaldinho, que quizás lo pudo ser, sólo brilló unos años, pocos, en el Barcelona.

En los años 80 el fútbol argentino se vio inmerso en un debate de estilos, en cierta medida conceptual, representado por sus dos seleccionadores: Menotti y Bilardo. El primero, triunfador del mundial de 1978, representaba el fútbol de toque, mientras que Bilardo, triunfador en el de 1986, lo era del tactismo. En suma, la belleza frente al pragmatismo o si se quiere, en palabras de Pasolini, la poética frente a lo prosístico. Recuerdo todavía la bronca que en una ocasión Bilardo, como entrenador del Sevilla, le lanzó a su masajista porque no se le ocurrió otra cosa que dar un bote de agua a un jugador lastimado del equipo contrario, cumpliéndose el dicho de “al enemigo, ni agua”. Quizás fue un alarde de la máxima exageración, pero ocurrió. Como lo ha sido más recientemente por parte de Mourinho, preboste del tacticismo de nuestros días, a quien le gusta escenificar fuera del terreno de juego un duelo de símbolos y palabras, extensión del que llevan a cabo sus jugadores en el campo.

Para mí la selección española representa en nuestros días mejor que ninguna otra la poética del fútbol, como lo hace también, en el ámbito de los clubes, el Barça. No es la poética tradicional latinoamericana que ha tenido como principal exponente la selección brasileña hasta 1982 y, en parte, la argentina con Menotti, porque los tiempos han cambiado. Ese fútbol hoy sería arrasado por la condición física tan extraordinaria que tienen los jugadores. La selección española y el Barça han recogido la estela del pase, del regate, de la belleza, del talento… Si antes era suficiente para triunfar, hoy se ha visto obligado a unir parte de lo prosístico, como la dimensión de equipo, aunando así lo mejor de cada estilo. Jugar para tener el balón y maniobrar, jugando, con él. Para ello se necesita presionar para obtenerlo. Si la condición física es imprescindible, el talento es lo que debe marcar la diferencia. Dos equipos jugando de tú a tú pueden ofrecer un espectáculo bello. El resultado, de esta manera, debe marcar la diferencia de talentos de los que cada equipo disponga.

Si, por el contrario, uno de los dos equipos renuncia a esa forma de afrontar el juego, se corre el riesgo de que tenga que suplir sus deficiencias a base de artimañas, suciedad, trampas… Y esto último es lo que hizo ayer la selección de los Países Bajos, defraudando al fútbol y traicionando a una tradición rica. La del Ajax de Amsterdam y su gusto por los buenos jugadores. Sobre todo, la de esa “naranja mecánica” de los 70, con Rinus Michels como artífice, que quiso aunar la fuerza física de sus jugadores, con la tradición prosística europea (Neskens) y el talento que tenían muchos de sus jugadores, con Cruyff a la cabeza. La de la selección campeona de Europa de 1988 con los Van Basten, Gullit o Rijkaard. La obra creada por el propio Cruyff como entrenador en el Barça del dream team y la que recogió años más tarde Rykaard.

Poca gente recuerda el mundial de Alemania de hace cuatro años, a no ser el incidente entre Materazzi y Zidane. O los de Corea en 2002 y EEUU en 1994. Podemos acordarnos de la selección francesa de 1998, con el grandioso Zidane y los Djorkaeff, Thuram…, o los duelos de los 80, pese a que ya entonces empezó a quebrarse la tradición del buen fútbol latinoamericano.

Por todo lo dicho, me alegro del triunfo de la selección española porque lo es del buen fútbol. Del talento, de la creatividad, de la poética. Me importa un rábano que sean españoles y más que de ello se haga una utilización hortera, rancia y reaccionaria. No así que esos jugadores lleven ofreciendo unos años de buen fútbol, aderezados de los triunfos que dan satisfacciones. Me alegro que existan jugadores como Xavi, maestro del regate y el toque; Iniesta, artista de la improvisación; Piqué, central larguirucho cuidadoso del balón; Xabi Alonso, técnico y fuerte a la vez; Villa, eficaz en el gol sin desmerecer lo bonito; Casillas, experto en el mano a mano; y los demás, que, en mayor o menor estado de forma, han sabido aportar lo que se necesitaba para hacer del fútbol un espectáculo agradable y bonito. Ha triunfado la poética.

Las vicisitudes de Federico García Lorca después de su muerte (1)

Aunque en este cuaderno se ha editado en dos partes, se ha publicado completo en www.rebelion.org el 5 de agosto de 2010. 


Para empezar

La búsqueda hasta diciembre pasado de los restos humanos de Francisco Galadí Melgar, Joaquín Arcollas Cabezas, Dióscoro Galindo González y Federico García Lorca en Fuente Grande, municipio de Alfacar, no ha dado los resultados esperados. Se había basado en el testimonio que Manuel Castilla Blanco, uno de los enterradores, dio a Agustín Penón en 1955 y Ian Gibson en 1966. Ha sido una búsqueda llena de polémica, con posturas divergentes. Se inició a instancias de la CGT, que está personada judicialmente en nombre de las familias de Francisco Galadí y Joaquín Arcollas, militantes de la CNT, que acompañaron a García Lorca en la muerte. Las diversas asociaciones que defienden la recuperación de la memoria histórica han apoyado la excavación, como lo hacen con cuantas actuaciones sean necesarias para esclarecer los crímenes cometidos por el bando vencedor de la guerra. La familia del García Lorca no se ha mostrado partidaria de la excavación, aunque la mayoría tampoco ha impedido que se llevara a cabo, reconociendo el derecho a hacerlo por quienes la han promovido. Desde los medios de comunicación de la derecha han tachado a todo esto de un circo, a la vez que rechazan abiertamente todo este tipo de investigaciones bajo el argumento de que no es necesario remover el pasado. La Junta de Andalucía, por su parte, se ha mantenido en una posición intermedia, a modo de Poncio Pilatos, permitiendo la excavación, que fue dictada por orden judicial, pero rechazando excavaciones en otros lugares entre Alfacar y Víznar.

La trascendencia de una muerte

La muerte de Federico García Lorca fue en su momento un golpe duro contra el bando sublevado. Fue conocida casi de inmediato en Granada, aunque no se hizo pública. Corrió de boca en boca, porque la familia supo de ella, también las personas más allegadas y, además, algunos de los que intervinieron en su muerte hicieron ostentación de ello. A los pocos días fueron llegando rumores al bando republicano, seguramente transmitidos por quienes pudieron huir de la ciudad o de las zonas ocupadas por los sublevados. Por la trascendencia del suceso la prensa republicana se hizo eco en cuanto se tuvo conocimiento de él. El primer periódico en hacerlo fue El Diario de Albacete, que el 30 de agosto se preguntó en forma de titular “¿Ha sido asesinado García Lorca?” (Gibson, 1981: 283). Lo que vino después entra dentro de las reacciones propias de una noticia importante, tanto en el bando republicano como en el ámbito internacional. Sacar a la luz el rumor, buscar informaciones fidedignas o contrastar la información se fue sucediendo después.

Mientras los rumores se fueron convirtiendo en sospechas e indicios cada vez más fiables, no hubo al principio ninguna declaración oficial sobre lo ocurrido. Se sabe que pronto se dio paso a una contrainformación desde el bando sublevado tergiversando lo ocurrido (Gibson, 1981: 283 y ss.) . Se empezó el 10 de septiembre en el diario La Provincia de Huelva con la inculpación al bando republicano (“Ya se matan entre ellos”) y el lanzamiento de infamias (“el ser correligionario de Azaña en política, en literatura y en... ¿cómo diríamos? Ah, sí: en sexualidad vacilante”), sin que esa rueda de mentiras y calumnias no parara durante mucho tiempo. La respuesta dada en octubre desde el gobierno civil al telegrama enviado por el escritor británico Herbert George Wells, en el que se pedían noticias sobre el paradero del poeta, fue evasiva, además de malvada: “”Ignoro lugar hállase Federico García Lorca” (Gibson, 1998: 555).

En mayo de 1937, como ha documentado Gibson (1981: 280), el marqués Merry del Val cometió la imprudencia de hablar de su fusilamiento: “eran peligrosos agitadores que abusaban de su talento y educación para conducir a las masas ignorantes por malos caminos (…). Todos ellos fueron condenados después de haber sido juzgados por un tribunal militar”. El asesinato de Lorca siempre fue uno de los cargos que más pensaron contra el régimen, del que el mismo Franco salió al paso para el periódico mexicano La Prensa en noviembre de 1937, cuyas declaraciones reprodujo el ABC de Sevilla en enero de 1938: “ese escritor murió mezclado con los revoltosos. Son los accidentes naturales de la guerra” (Gibson, 1981: 300-301).

La huella de su muerte en la literatura del momento

La literatura ha dejado reflejado a través de poemas memorables las muestras de dolor y condena por su muerte. Así lo hicieron en su momento Antonio Machado (“Muerto cayó Federico / -sangre en la frente y plomo en las entrañas- / ...Que fue en Granada el crimen / sabed -¡pobre Granada!-, en su Granada”), Rafael Alberti (“No tuviste tu muerte, la que a ti te tocaba”), Miguel Hernández (“¡Qué sencilla es la muerte: qué sencilla, / pero qué injustamente arrebatada!”), Pablo Neruda (“Federico, te acuerdas / debajo de la tierra, / te acuerdas de mi casa con balcones en donde / la flor de Junio ahogaba flores en tu boca?”), Luis Cernuda (“Por esto te mataron, porque eras / verdor en nuestra tierra árida / y azul en nuestro oscuro aire”), Emilio Prados (“¿En dónde está Federico? / Sólo responde el silencio: / un temor se va agrandando, / temor que encoge los pechos”), Pedro Salinas (“Mataron a un ruiseñor / tan sólo porque cantaba”), Pedro Garfias (“También yo quiero hablarte, Federico / con esa ruda voz que ahora me brota / del mar de mi garganta”), Nicolás Guillén (“Salió el domingo, de noche, / salió el domingo, y no vuelve. / Llevaba en la mano un lirio, / llevaba en los ojos fiebre; / el lirio se tornó sangre, la sangre tornóse muerte”), entre otros.

Se ha escrito, y especulado, sobre cómo el poeta predijo su propia muerte a través de la poesía. En Poeta en Nueva York se encuentra el poema “Fábula y rueda de los tres amigos”, que acaba con estos versos: “Cuando se hundieron las formas puras / bajo el cri cri de las margaritas, / comprendí que me habían asesinado. / Recorrieron los cafés y los cementerios y las iglesias, / abrieron los toneles y los armarios, / destrozaron tres esqueletos para arrancar sus dientes de oro. / Ya no me encontraron. / ¿No me encontraron? No. No me encontraron. / Pero se supo que la sexta luna huyó torrente arriba, /y que el mar recordó ¡de pronto! / los nombres de todos sus ahogados”. También en “Baladilla de los tres ríos”, del Poema del cante jondo, aparecen: “El río Guadalquivir/ tiene las barbas granate/ los dos ríos de Granada/ uno llanto y otro sangre”. Y hasta en la breve composición “Canción de la muerte pequeña”: “Me encontré con la muerte. / Prado mortal de tierra”).

¿Son responsables Queipo de Llano y Franco?

La muerte de García Lorca ni fue aleatoria ni aislada. Estaba inscrita en la estrategia del terror y la ejemplaridad que buscaban los cerebros y ejecutores del golpe de julio de 1936. Una estrategia que se ha estudiado minuciosamente (Casanova, 2002; Reig Tapia, 2000; Espinosa, 2003 y 2006; González Vázquez, 2006; Ortiz, 2006) y que desde el primer momento quedó plasmada por escrito. A ella se refirió Antonio Bahamonde (2006), que fue durante unos meses delegado de Propaganda en Sevilla con Queipo de Llano, y estaba en las “Instrucciones Reservadas” que el general Emilio Mola dictó en abril de 1936, donde se expresaban términos como “extrema violencia” y “castigos ejemplares”. Unas instrucciones que se fueron aplicando y desarrollando minuciosamente sin piedad para “sembrar el terror”, para “dejar la sensación de dominio eliminando sin escrúpulos ni vacilación a todos los que no piensen como nosotros” ("Instrucciones" del propio Mola del 19 de julio ). Sólo así tienen sentido declaraciones como las de Queipo de Llano en sus charlas de Unión Radio Sevilla: “Mañana vamos a tomar Peñaflor. Vayan las mujeres de los “rojos” preparando sus mantones de luto”; o de Juan Yagüe tras la toma de Badajoz: “Claro que los fusilamos. ¿Qué esperaba? ¿Suponía que iba a llevar 4.000 rojos conmigo mientras mi columna avanzaba contrarreloj? ¿Suponía que iba a dejarles sueltos a mi espalda y dejar que volvieran a edificar una Badajoz roja?” (Preston, 1998: 211).  

Se ha indagado mucho sobre la intencionalidad de matar a García Lorca desde las altas esferas del bando sublevado. Por ello se ha aludido a los generales Queipo de Llano y Franco. El primero, el llamado virrey de Andalucía, fue el general que triunfó en Sevilla y desde cuya posición pudo sentar las bases del control de otras provincias andaluzas, el paso de las tropas africanas por el Estrecho y la marcha de éstas por Badajoz con destino a Madrid. Un personaje que dio muestras de un gran sadismo, aderezado de una zafiedad clasista y machista sin parangón. Franco, por su parte, en el momento de la muerte de Lorca era sólo, que no era poco, el jefe de las tropas africanas, que acababa de soldar en Cáceres con el Ejército del Norte que desde el principio controló el general Mola.

En Granada, por supuesto, le tenían ganas a García Lorca las derechas reaccionarias de todos los colores. La posible alevosía de su muerte se basó en su condición de homosexual, una orientación sexual inadmisible dentro de la homofobia del fascismo. De ahí los continuos insultos de maricón.

Los primeros pasos: Claude Couffon y Gerald Brenan

Se ha mencionado con frecuencia que el francés Claude Couffon y el británico Gerald Brenan han sido los primeros en indagar sobre la muerte de Lorca. Lo hicieron prácticamente al mismo tiempo y, lo que puede parecer curioso, llegaron a conclusiones parecidas.

Couffon era estudiante cuando llegó a Granada en 1948, a donde viajó para conocer más sobre la muerte de Lorca. En aquellos momentos se sabía de su muerte en el verano de 1936, pero no acerca de los pormenores. Couffon fue el primero que se acercó al barranco de Viznar, donde se fusiló a centenares o quizás millares de personas, y donde también fueron enterradas. Es donde Couffon sigue defendiendo que tuvo lugar su muerte. En 1951 escribió en Le Figaro Littéraire, a instancias de François Mauriac, el artículo “Ce que fut la mort de Federico García Lorca”. Dos años después salió en Quito el libro El crimen fue en Granada y en 1962 A Granade, sur le pas de García Lorca.

Un año después que Couffon llegó a Granada Brenan, hispanista británico ya conocido entonces por su conocida obra El laberinto español. Antecedentes sociales y políticos de una gran tragedia: la guerra civil. En 1950, tras su estancia en Granada, incluyó pormenores de la muerte de Lorca en un capítulo de su libro La faz de España. Se convirtió, así, en el primer escritor que publicó el lugar de la muerte de Lorca, que era el mismo que Couffon tenía entre sus apuntes. El que publicara antes sus indagaciones resulta circunstancial, en parte porque Couffon era todavía un estudiante y Brenan ya un veterano profesor y escritor conocedor de la realidad española, pues había recalado por primera en España en 1919.

¿Por qué esa coincidencia en el momento del viaje y en señalar el lugar del crimen? Si lo primero es aleatorio, lo otro es producto de las circunstancias temporales. Los dos bebieron las mismas fuentes. Los dos se han referido al ambiente de miedo y silencio que conocieron en Granada. Un miedo que atenazaba a quienes habían sufrido directa e indirectamente los rigores de la represión. Y un silencio que abarcaba a todo el mundo, desde quienes habían ganado la guerra, porque les interesaba, hasta quienes la habían perdido, que callaban por miedo. Pero no fue un silencio completo. El que se indicara a Couffon y Brenan el barranco de Viznar, creo que ilustra que existía memoria sobre ese lugar tan siniestro, dada la dimensión de lo ocurrido allí, y arrojo para transmitirla. Que fuera o no el lugar del crimen contra Lorca y sus compañeros ahora es lo menos importante.

Un paso más decidido: Agustín Penón

Agustín Penón era un escritor de origen catalán, hijo de un matrimonio exiliado en Puerto Rico. En 1955 inició en Granada una investigación in situ sobre la muerte de García Lorca, lo que le llevó a entrevistarse con numerosas personas. Verdugos, cómplices, miembros de la familia del poeta y de la familia Rosales, enterradores... Fue así como conoció a Ramón Ruiz Alonso, dirigente de la CEDA granadina durante la República, de la que llegó a ser diputado en 1933, y muy activo en las tareas represivas durante los primeros meses de la guerra. Fue una de las personas claves. De él supo que conoció como nadie los pormenores de su muerte, pues fue el primero a quien le habló de lo ocurrido después de la guerra. De él sacó la conclusión que fue el que dirigió la detención de Lorca. Penón también encontró “la partida de defunción de Federico” y “se hizo con la matriz del único documento oficial en el que el régimen reconocía la muerte de García Lorca”. Otro personaje que conoció fue el enterrador Manuel Castilla, al que le llamaban Manolillo “el Comunista”, que aportó el lugar donde fue fusilado García Lorca y sus compañeros. Para él no fue el barranco de Víznar, sino otro lugar, no muy lejano: Fuente Grande, en Alfacar. Fue ahí donde acabó colocándose el monolito recordatorio y donde se ha procedido a la reciente excavación fallida.

Cuando Penón regresó a América en 1956, después de año y medio de estancia en España, lo hizo con la numerosa información recopilada en forma de diario de campo, fotografías, documentos escritos, grabaciones sonoras, trascripciones de testimonios orales, borradores de capítulos, anotaciones… Un fruto muy valioso e inmenso, que fue conocido con el tiempo como la “maleta de Penón”. En ella se encuentra el archivo lorquiano del escritor catalán, todo un tesoro.

Sin embargo, en vida Penón no se decidió a publicar el libro que tenía proyectado. Se ha especulado sobre ello, pero lo cierto es que en 1976, tras su muerte y por decisión suya, decidió que el archivo pasara al dramaturgo estadounidense William Layton, un amigo personal, ya entonces instalado en España, con quien compartió el interés por la vida y obra de García Lorca. Casi todo lo que sabemos de Penón ha sido después de su muerte y a través de otras personas, de lo que han dicho de él y su obra, y de lo que han publicado desde sus documentos.

El que más ha escrito: Ian Gibson

Gibson es el escritor que más tiempo ha dedicado a investigar y escribir sobre García Lorca. Irlandés de nacimiento, tiene la nacionalidad española desde 1983, gracias a su larga relación con nuestro país desde que a mediados de los 60 decidió hacer una tesis sobre la poesía del granadino para, de inmediato, orientarse a investigar sobre su muerte. Como hizo Penón años antes, se sumergió entre las gentes y los lugares de Granada para intentar profundizar en lo ocurrido. Y allí volvió a encontrarse básicamente con lo que ya conocido. Es decir, con Ruiz Alonso, Castilla, la familia Lorca, los Rosales… Teniendo en cuenta que Penón no había publicado nada importante acerca de Lorca, para Gibson, sin embargo, su principal referente en esos años fue Brenan.

En 1971 Ruedo Ibérico sacó a la luz en París la obra de Gibson La represión nacionalista de Granada en 1936 y la muerte de Federico García Lorca. Era la primera investigación documentada sobre la muerte de Lorca, en la que no faltaba un acercamiento a su biografía, realizada con abundante documentación. Ocho años después, en 1979, salió, ya en España, una edición corregida y ampliada con el título El asesinato de Federico García Lorca.

Dentro de los trabajos de su primera etapa Gibson hizo un análisis amplio y documentado. En esos momentos nadie escribió tanto. Para el historiador irlandés la muerte tuvo lugar en Fuente Grande, en el término municipal de Alfacar, y sitúa la fecha en la madrugada del 19 de agosto, basándose en la partida de defunción del maestro Dióscoro Galindo. Responsabiliza a Ruiz Alonso, en esos momentos todavía vivo, de la detención de Lorca y de ser el personaje clave en el conocimiento de su muerte. Hace principal responsable al comandante José Valdés Guzmán, gobernador de Granada. Atribuye a Queipo de Llano, ante las dudas de Valdés sobre lo que tenía que hacer, las palabras “Déle café, mucho café”, según el testimonio de un contertuliano del gobernador (1981: 228-229). Saca a colación la ostentación que hizo en su día Juan Luis Trescastro de ser uno de los autores de la muerte de Lorca y su homofobia más que enfermiza: “yo le metí dos tiros en el culo por maricón” (1981: 277-278).

Educación democrática y cultura de paz

El pasado mes de junio envié el trabajo que aquí reproduzco al profesor Eulogio García Vallinas, dentro del curso Gestión democrática de la convivencia en contextos socioeducativos, el penúltimo de los catorce que realizado en el máster Cultura de Paz. Su título, el mismo que he puesto en la entrada. Espero que resulte interesante leerlo, pese a su extensión. 

Educación y democracia

La palabra democracia, como una categoría política referida a una forma de administrar los asuntos públicos, alude etimológicamente al gobierno del pueblo, algo que ha tenido en distintos contextos históricos concreciones diferentes. Incluso en la actualidad es motivo de divergencia a la hora de caracterizar los distintos regímenes políticos, tanto los habidos en los dos últimos siglos como los de nuestros días. Y esa falta de acuerdo quizás refleje dónde ha de ponerse el acento principal a la hora de definirla. La ONU considera que su esencia está en “las elecciones nacionales periódicas libres, justas y transparentes”, para a continuación enunciar otros elementos como la existencia de procesos parlamentarios, justicia e imperio de la ley, derechos humanos, incluida la libertad de expresión y de asociación, participación de la sociedad civil, existencia de partidos políticos, acceso a la información y la transparencia, y administraciones ejecutiva y pública transparentes (UNDEF, 2005: 5-6).

Referirse a la educación como la entendemos en nuestros días es hacerlo en el doble sentido de proceso e institución. De esta manera puede haber un acuerdo de que es una práctica social surgida a lo largo del siglo XIX con el fin de moldear la formación de las futuras generaciones en el contexto de formación de los estados liberales. Si durante el periodo jacobino de la revolución francesa se abrió un camino que buscaba en la educación un instrumento de emancipación para conseguir “la igualdad de goces”, a lo largo del siglo XIX y parte del XX los estados harán “suya la idea de la educación como factor de integración política y de control social” (Puelles: 1993). Frente a esta concepción, que se fue plasmando en la creación de los distintos sistemas escolares en cada país, fueron surgiendo nuevas prácticas y teorías que pretendieron dar un enfoque diferente.

Las diferentes formas de concretar la práctica educativa quizás derivan en parte de la confusión existente sobre su etimología: ¿educere, es decir, hacer salir, conducir fuera de? ¿o educare, es decir, formar, instruir, guiar, criar, alimentar, producir…? Esa falta de acuerdo quizás refleje su correspondiente en el sentido que tiene que tener la educación, donde el papel que deben jugar quienes son educados o educadas resulta primordial. Para la UNESCO la educación es entendida como “el proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar conscientemente en el interior de la comunidad y en el beneficio de ellas, la totalidad de sus capacidades, aptitudes y conocimientos” (UNESCO, 1974: 154).

Entre los pioneros de las nuevas teorías y prácticas educativas se encuentra el estadounidense J. Dewey, para quién la práctica debe centrarse en los niños y las niñas. Para él “nunca educamos directamente” (Dewey, 1995: 28), sino en contextos concretos, como pueden ser las familias, las escuelas y la sociedad en su conjunto. La escuela constituye un “medioambiente especial”, al tener como finalidad expresa el influir en las disposiciones mentales y morales de sus miembros” (Dewey, 1995: 28). Su idea de la democracia no es sólo la de un sistema de gobierno, sino también la de “un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada” (Dewey, 1995: 82). Es así como considera que el aprendizaje se debe basar en la experiencia y que la educación en sí misma “debe ser un proceso democrático de actividad guiado por el método científico” (Domínguez, 2005: 67).

La escuela se convierte, de esta manera, en un microcosmos donde sus protagonistas deben aprender todo aquello que le sirva para su formación intelectual y ciudadana. Algo que desde la conocida como Escuela Nueva (Dalton, Freinet, Montessori, Luzuriaga…) se fue desarrollando durante las primeras décadas del siglo XX en los distintos países occidentales. Influida por la teoría de Dewey, en su conjunto aportó y desarrolló nuevas teorías y prácticas según las cuales “la escuela debería ser una sociedad viva y sus planteamientos básicamente sociales” (Domínguez, 2005: 72). Desde esta concepción de la educación se empieza a trazar una línea de separación en relación al pasado, al que definieron como escuela tradicional. La influencia que estas teorías y personas tuvieron en los sistemas educativos que se fueron desarrollando en los países occidentales después de la Segunda Guerra Mundial fue importante. En las últimas décadas y en nuestros días el debate sobre la cuestión escolar sigue presente y donde se suceden y entremezclan en diferentes contextos culturales los cambios económicos y sociales, las demandas desde la sociedad, las políticas educativas de los estados, las teorías educativas que van emergiendo y las prácticas docentes.

En los años sesenta Paulo Freire planteó el dilema “la educación debe ser liberadora o domesticadora”. Para este pedagogo, inserto en las corrientes socialistas y comunitarista de América Latina, sólo una sociedad justa, “sin opresores y sin oprimidos”, es la que puede garantizar de partida una democracia plena. Su propuesta pedagógica busca la liberación de las personas oprimidas, pero advirtiendo de que esa liberación sólo puede obtenerse “en comunión”. Así se entiende su concepto de dialogicidad, como esencia “de la educación como práctica de la libertad”. Lo contrario, la antidialogicidad, se encontraría en la base de prácticas educativas manipuladoras y colonizadoras, que no dejan de ser la semilla de la opresión y de la injusticia.

En 1996 la UNESCO constataba como realidad cruda que “la educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de 100 millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo” (Delors, 1996: 19). Diez años después, en 2005, los datos seguían siendo más que preocupantes según un nuevo informe de la UNESCO (2006: 16-17), en el que se exponía que, pese a los progresos habidos, el número de personas adultas que no sabían leer ni escribir en todo el mundo era de 771 millones, de los cuales un 64% eran mujeres; o que “unos 100 millones de niños siguen sin estar escolarizados en primaria”, representado la niñas el 55% del total. Una realidad que el propio informe delimita de la siguiente manera: “El problema de la alfabetización tiene una dimensión absoluta y otra relativa, afecta en especial a los pobres, las mujeres y los grupos marginados, y es de mayor envergadura de lo que indican las mediciones convencionales”.

Las preocupaciones en los países más desarrollados se dirigen hacia la optimización de la formación de las personas a lo largo de toda su vida, dentro de un nuevo lenguaje y discurso centrado en la adquisición de las competencias. Presente cada vez más en los informes que vienen elaborando en los últimos años organizaciones supranacionales de diverso tipo (OCDE, UE, UNESCO…), su formulación se está presentando como la principal forma de afrontar los retos del nuevo siglo.

La democratización de las sociedades y con ellas la de la educación es un reto de gran envergadura, tanto en los países donde existen regímenes autoritarios como en los que disponiendo de instituciones y mecanismos democráticos, aún necesitan resolver contradicciones importantes que hacen que persistan violaciones de derechos fundamentales como desigualdades entre las personas.

La importancia que la educación tiene en los procesos de democratización resulta primordial. Igual que hace más de un siglo planteara Dewey, recientemente Edgar Morin (1999) ha hecho lo propio cuando dice que “la democracia es, más que un régimen político, la regeneración continua de un bucle complejo y retroactivo: los ciudadanos producen la democracia que produce los ciudadanos”. Pero ese mismo autor alerta de un riesgo, el que procede de lo que denomina tecnoburocracia, sobre la que dice que “los ciudadanos son rechazados de los asuntos políticos cada vez más acaparados por los “expertos” y la dominación de la “nueva clase” impide, en realidad, la democratización del conocimiento”.

En los países occidentales los principios democráticos están presentes en la formulación de los textos legales y de los centros educativos, aunque en la realidad dichos principios se pueden considerar más un envoltorio que un contenido (Carbonell, 2001: 94). Existen grandes contradicciones que se concretan en las prácticas llevadas a cabo en las aulas y los centros, donde están presentes los comportamientos autoritarios o se da una escasa participación del alumnado y de los distintos sectores de la comunidad educativa. En las aulas debería haber una mayor comunicación e interrelación entre el alumnado y el profesorado, un mayor desarrollo de la cooperación en el aprendizaje, un impulso de los debates, una valorización de las asambleas… En la gestión de los centros debería contarse con equipos directivos coordinadores y dinamizadores de prácticas democráticas, a la vez se debería tener en cuenta una elaboración democrática de los currículos. Los centros educativos, así mismo, deberían propiciar una mayor y mejor inserción en los entornos socioculturales, potenciando la participación en los consejos escolares y promocionando formas innovadoras como las comunidades de aprendizaje.

En esta misma línea resultan oportunas las propuestas de nuevas prácticas docentes que superen el individualismo a favor de una comunidad de profesionales, que pongan el aprendizaje en el centro del proceso educativo, que sustituyan el trabajo técnico por la indagación, que pasen del control a la responsabilidad, del trabajo dirigido al liderazgo, de las preocupaciones del aula a las preocupaciones de toda la escuela… (García Vallinas: 12-14).

Ya en los años 80 Willfred Carr y Stephen Kemmis desarrollaron las ideas de Dewey en la línea de la conocida como teoría crítica de la educación. Para ellos la racionalidad y la democracia deben ser los componentes básicos de la teoría y práctica educativas, lo que conllevaría “la participación de la investigación por parte de aquellos cuyas prácticas constituyen la educación” (1988, p.186). Unos años más tarde el propio Carr ha desarrollado esta idea desde la propuesta de una ciencia crítica de la educación basada en la creación de “comunidades teóricas de profesionales de la educación comprometidos con el desarrollo racional de su valores y prácticas a través de un proceso público de discusión, argumentación y crítica” (1996: 155). De esta manera la ciencia de la educación estaría basada en una moral donde los valores racionales y los principios democráticos serían la base.

En el contexto de una economía capitalista globalizada más que nunca las organizaciones supranacionales, como la OCDE o el Banco Mundial, se han introducido de una manera directa en el núcleo de debate de las políticas educativas. La UNESCO ha quedado desplazada como el referente internacional de promoción de dichas políticas, dando paso a un nuevo lenguaje que se expresa mediante conceptos como “control, competitividad, libertad de elección de los consumidores, fijación del currículum en unos contenidos básicos, (…) educación subordinada a las demandas del mercado laboral o al éxito a los mercados abiertos” (Gimeno, 2009: 21). A lo largo de las últimas décadas se ha ido conformando todo un bagaje de términos con una clara orientación ideológica que ha ido asentando nuevos discursos para legitimar las políticas educativas. Es lo que se ha denominado también “una progresiva economización” de dichas políticas y “una notable empresarialización de la formación universitaria y de la investigación” (Torres, 2009: 163).

Los retos que tenemos por delante no deben extrapolarse de la realidad tan compleja en que vivimos. Una complejidad que se manifiesta en los distintos países según los niveles de desarrollo y los contextos culturales, y dentro de cada país, en los contextos concretos como pueden ser la diversidad espacial (región, medio urbano y medio rural, barrio) y socio-cultural (clase, grupo étnico, género…).

El horizonte que se ha abierto en la educación del siglo XXI está condicionado por todos los factores antes señalados. Mientras en los países más pobres el reto que sigue planteando es el de la escolarización universal, manteniéndose la gran falla económica y social resultado del desigual reparto de la riqueza, en los países desarrollados o los que están en vías de desarrollo, pese a haberse logrado un nivel de universalización de la escolarización aceptable, aunque en niveles y edades diferentes, lo cierto es que se sigue manteniendo esa falla social. Aun cuando el acceso a la escolarización desde los estratos sociales más desfavorecidos a niveles por encima de los obligatorios va en aumento, lo cierto es que “los estudios sobre la educación dejan en evidencia que los propósitos de asegurar la enseñanza universal, democrática y de calidad para todos los alumnos y las alumnas representan grandes desafíos, y que, salvo excepciones, estamos muy lejos de alcanzar esas metas” (Rodríguez Zidán, 2006: 1).

Paz y cultura de paz

Como punto de partida puede ser un referente útil, si bien es preciso tener en cuenta cuatro aspectos que están íntimamente relacionados: paz, conflicto y violencia.

El término paz se ha definido frecuentemente como un estado de quietud, donde existe ausencia de violencia y, por extensión, de guerra. De esta manera la paz sería el reverso de la moneda de violencia o guerra. En el imaginario social se equipara a una situación deseada que conlleva inevitablemente la felicidad. Así lo vio, por ejemplo, Erasmo de Roterdan en el siglo XVI.

En las tres religiones monoteístas no se utiliza un solo término, sino muchos, para referirse a distintas situaciones. En el judaísmo se encuentran palabras como shalom (paz), shalam (hacer la paz), shaqat (calmarse), sheqet (silencio, calma), shiqitat (reposo, calma)… (Cano: 1998). El Corán contempla la idea de paz con distintas acepciones, distinguiendo, por ejemplo, salam (paz), aslaha (llegar a un acuerdo, mejorar), salihat (buenas acciones), islah (concordia, educación) o sulh (reconciliación) (Molina: 2010). Sentidos diferentes, algunos de los cuales coinciden con el significado que va unido a realidades políticas concretas, como los términos koiné eirené, griego, pax romana, latino, y el actual pax americana, que aluden a situaciones de paz en las que, por encima de una hipotética ausencia de guerras, lo que existe en realidad es una ausencia de las mismas sólo en el interior de los mundos o imperios correspondientes.

El término paz es tan ambiguo que su contenido ha cambado en las últimas décadas, desde que la investigación para la paz se ha convertido en una disciplina científica. Las aportaciones de Sorokin, Richardson, Whright o Parker en los años 30 y 40 del siglo pasado abrieron un camino que han seguido en las décadas siguientes Boulding, Burton, Schelling, Galtung, Touzard, Curle, Lederach, Dugan…

Siguiendo la línea de investigación y de tratamiento de la paz, se ha empezado a distinguir dos formas de interpretarla: como paz positiva y como paz negativa. La primera, más vinculada al mundo europeo continental, tiene a Johan Galtung como uno de sus principales exponentes. La segunda, más influyente en el mundo anglosajón, tiene al Grupo de Michigan como centro. Si la primera hunde sus raíces en la idea y práctica de la no violencia, que a lo largo del siglo XX ha tenido exponentes muy relevantes (Gandhi, Luter King, Pérez Esquivel, Menchú, Haidar…), la concreción más creativa ha sido lo que se ha denominado como cultura de la paz, entendida como la superación de todo tipo de violencia desde formas no violentas.

Más recientemente Muñoz (2007), vinculado al Instituto de la Paz y los Conflictos de la Universidad de Granada, ha acuñado el concepto de paz imperfecta como una forma de reconocerla “como elemento constitutivo de las realidades sociales”, pero también como proceso en construcción y, por tanto, inacabado. Desde esta perspectiva “la paz, las paces, no se muestran palpablemente, está sigilosamente -yo diría que hasta celosamente, como un gran tesoro- guardada en infinidad de pequeños acontecimientos que muchas veces, con criterios erróneos, ni siquiera son dignos de ser mostrados (…) [y] “forman parte irrenunciable e imprescindible de nuestro acervo cultural y existencial”.

Entramos así en el segundo de los términos a tener en cuenta, el de conflicto. Su frecuente caracterización como algo negativo no ha evitado su consideración actual como algo que encierra una gran potencialidad creativa y, por tanto, generadora de relaciones de convivencia desde su resolución. Se puede entender como la confrontación, disputa o divergencia de posiciones, intereses o necesidades entre al menos dos partes, lo que no necesariamente tiene por qué conllevar un final negativo y, dentro de ello, violento. Así lo entiende Lederach (1984: 23), para quien “es esencialmente un proceso natural en toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo”. Considerado como algo intrínseco de la condición humana, lo importante es tener conciencia de que se requiere un compromiso de todos los sectores afectados para su resolución y, lo que es más importante, y puede ser el punto de partida para su transformación. Dentro de los distintos paradigmas de resolución de conflictos, el de la transformación tiene el potencial de “un cambio sistémico”, al basarse en cambios personales, estructurales y culturales con el fin de conseguir una paz positiva o proactiva (Farré, 2004: 52 y ss.).

Superar los conflictos es una forma de alejarse de la violencia, que difiere como acto humano en su carácter intencionado. Galtung ha desarrollado su teoría del triángulo de la violencia partiendo de la distinción de tres tipos: directa, estructural y cultural, siendo la primera material y las otras dos invisibles. Según él la construcción de un modelo de relaciones entre personas y estados se ha de basar en la colaboración, la mediación, la democratización y hasta la creatividad. Esto le llevó a sugerir “en el conflicto de Ecuador y Perú que, después de cuatro guerras consecutivas, se planteara una frontera con un parque natural, y ésa fue la solución” (Galtung, 2001).

Educación y cultura de paz

El mundo de la educación ha ido adquiriendo progresivamente todo el bagaje relacionado con la cultura de la paz, en consonancia con la consideración, teorización y puesta en práctica de valores democráticos en los centros y en las aulas. Teniendo en cuenta que la escuela es un microcosmos dentro del conjunto de la sociedad y las enormes posibilidades que tiene a la hora de formar a quienes pasan por ella dentro de los valores democráticos, la cultura de paz se se convierte de esta manera en un componente primordial en la democracia y en la educación. Teniendo en cuenta lo señalado en el primer apartado, resulta congruente que vaya unida a esas dos categorías. Una definición de cultura de paz puede ser el “conjunto de valores, actitudes, hábitos, prácticas sociales y personales que suponen ausencia la violencia cultural, estructural y directa de la que nos habla Galtung” (Binaburo Y Muñoz, 2007: 251), lo que no abre un abanico grande de posibilidades de actuación.

La convivencia en los centros se considera en la actualidad, al menos en los países occidentales, como uno de los ejes de su funcionamiento. Su tratamiento suele hacerse más desde una vertiente negativa, relacionada con los problemas existentes, frecuentemente de carácter violento en cualquiera de sus tres formas, hasta el punto que se sigue utilizando más de lo deseado el término disciplina. Teniendo en cuenta que los conflictos son inherentes a la condición humana y que no encierran en sí mismos nada que no pueda ser solucionado, los centros escolares pueden ser considerados como espacios, si no ideales, sí de aprendizaje en su tratamiento, análisis, resolución y, desde un enfoque más atrevido, transformación.

La convivencia en los centros debe ser uno de los pilares sobre los que descanse su funcionamiento, atendiendo todos los aspectos que contiene, especialmente el de la prevención y/o provención, y el de la intervención en los conflictos. Y en los dos casos, atendiendo el fuerte componente didáctico que conlleva en su práctica diaria, en la medida que aporta elementos claves en la adquisición de competencias sociales. La cultura de paz está, pues, en la base de la convivencia y de la democracia.

A la hora de analizar los problemas de convivencia es importante situarlos en los contextos socioculturales donde se inscriben (desde el más próximo hasta el general de la sociedad) y diagnosticarlos. En una clasificación de los conflictos escolares Binaburo y Muñoz han distinguido tres tipos: los interpersonales, los de adaptación al centro y los de sentido de la educación (2007: 29). Entre sus propuestas de estrategias para prevenirlos está la realización de actividades que ayuden a elevar la autoestima del alumnado, que fomenten el trabajo cooperativo y que potencien la adquisición de habilidades sociales. A las se podrían añadir otras relacionadas con la ayuda entre iguales, como puede ser el alumnado ayudante. Y entre las propuestas de resolución de conflictos, se encuentra la mediación. Relacionado con las aportaciones de Johan Galdung y Marie Gugan, para quienes el conflicto puede ser superado y transformado, las experiencias que se están llevando a cabo en varios centros de Andalucía permiten constatar que existe un campo de actuación muy extenso y fructífero en los centros educativos desde el que se puede afrontar el reto de la convivencia.

El término prevención suele ir asociado, a veces confundido, con el de provención. Si el primero tiene el significado, aceptado dentro del campo de la intervención social, de programar acciones con el fin de mejorar una situación evitando que puedan surgir otras problemáticas, la provención busca salirse de la connotación negativa del conflicto para darle una explicación adecuada, incluyendo “un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas, una promoción de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan un tipo de relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse en antagonismos” (Cascón, 2000: 62). De esto se desprende que lejos de la connotación negativa que tiene el conflicto, educar sobre él permite el desarrollo de una serie de habilidades y estrategias que nos permitirán afrontarlo mejor y poner en práctica el desarrollo de competencias sociales que puede ser de una gran utilidad para el futuro.

Tener en cuenta la cultura de la paz supone abrir grandes posibilidades a la educación. Está relacionada con una educación no en valores a secas, sino en valores democráticos, entendidos con la carga ética que conllevan. Se trata de valores compartidos como la libertad, el derecho a la vida, la justicia, la democracia o el diálogo pueden ser ejemplos; y de valores que, no teniendo que ser compartidos, “responden a opciones personales o culturales restringidas, que no concitan un amplio consenso social, aunque suelen ser compatibles casi siempre con los anteriores”, como las opciones religiosas, políticas, de orientación sexual, etc. (García Vallinas: 7). O siguiendo a Binaburo y Muñoz (2007: 94) de valores irrenunciables para una vida digna, para la solidaridad y para la convivencia.

A modo de conclusión

La Constitución de la UNESCO de 1945 situó la consecución de la paz en la esfera de la educación desde la consideración “que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz”. A lo largo de este trabajo se ha intentado un acercamiento a la comprensión de la cultura de la paz, que, además de una herramienta, no deja de ser también una manifestación de lo que pueden hacer las personas por conseguir un bienestar para todas, sin excepción, y poder “construir la casa de la paz” de la que habla Lederach (1998: 185).

Ya para acabar, puede resultar oportuno recordar a Bourdieu. Es cierto que vincula a la educación a un proceso de reproducción del orden social y de las relaciones de fuerza entre las clases que conforman la sociedad. Pero pese a su aparente pesimismo sobre el papel que juega la educación, en el fondo lo que está es advirtiendo sobre los riesgos que conllevan sus prácticas desde el momento que están a la vez controladas institucionalmente e inmersas en las relaciones sociales. En definitiva, no se trata de ahogar la esperanza que la educación alberga, sino de conocer en qué realidad están insertadas sus prácticas. Quizás así es como podremos entender el sentido de los derechos humanos en palabras de Joaquín Herrera: “la construcción de las actitudes y la aptitudes que nos permitan hacer nuestra vidas con el máximo de dignidad” (2005: 30).


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