La soledad de Jaume Matas

A Jaume Matas lo han pillado y bien pillado...  por ahora. En su partido, el PP, dan poco por él. Rajoy puso la coletilla "si puede" cuando se refería a su defensa. Ahora Aguirre dice que se siente "apenada". El PP ya tuvo cuando era AP lo del caso Naseiro. Quedó archivado porque había habido un "defecto de forma" en la búsqueda de pruebas. Ahora con lo del caso Gurtel la cosa va camino de resolverse de la misma manera, es decir, que por "defectos de forma" pueden salir de rositas las personas implicadas. Así se aplica la justicia por muchas de las personas que tienen esa responsabilidad. Hay un dicho que dice que "quien hizo la ley, hizo la trampa". Este sistema tramposo es así. Si no, que se lo pregunten a quienes siendo pobres están en la cárcel por pecata minuta, no reciben indemnizaciones en caso de errores judiciales, se les expulsa del país por ilegales... La gente rica se libra en la mayoría de las ocasiones. Disponen de un aparato jurídico privado que les protege y luego de otro público que mira para otro lado, interpreta en una dirección, se muestra celoso por las formas... Tiene que haber alguien valiente que vaya hacia adelante y las cosas pueden ser algo distintas. ¿Os acordáis de Jesús Gil, que tanta ostentación hacía de lo que hacía, sabiendo que desde su puesto de alcalde de Marbella no dejaba de vulnerar las leyes? Al final se vio en la cárcel, pero se libró. Han tenido que ser el bigotes del Muñoz y el listo de Roca los que estén pagando, que habrá que ver cuánto. Y gracias a un juez echado pa'lante. ¿Cuántos hay?

Jaume Matas lo debe de tener más crudo que las lechugas que, dicen, que compraba su señora pagando con billetes de 200 euros. Por eso están empezando a decirle desde su partido eso de "si te he visto, no me acuerdo". Es un síntoma. Pero uno que es muy desconfiado con estas cosas, no cree que tenga por qué irle mal. Ahora el aparato jurídico privado estará trabajando duro, con la ayuda de montones de billetes de 200 euros, para ver si encuentran alguna rendija por donde asomarse. Al tiempo.

Un curso sobre mujeres para el profesorado (hace trece años...)

En 1996 mi compañera de instituto Mª José Soriano y yo emprendimos una tarea consistente en organizar un curso para el profesorado en el Aula de Extensión de Barbate del CEP de Chiclana, que titulamos como "La mujer: perspectiva de género". Ella, el compañero Ángel Abela de los Riscos y yo mismo presentamos además dentro del curso varias ponencias y talleres. Había sido el fruto de dos años de trabajo anteriores dentro de un protecto de innovación didáctica. La tarea culminó con el curso del CEP referido en 1997. Recuerdo que lo inauguramos con una magnífica conferencia de Mª Dolores Ramos, pionera en los estudios de género y profesora de Historia en la Universidad de Málaga. La asistencia al curso fue más que aceptable, de profesorado de la comarca, incluido Chiclana. Voy a reproducir parte de una de las ponencias que presenté, de las que sólo he hecho unas correcciones de forma. Tiene el valor testimonial de un esfuerzo iniciado hace años y que continúa. En este caso, mío, pero también, cómo, de la compañera Mª José y el compañero Ángel, que tan en serio se tomaron lo que hicieron.     

Hacia un replanteamiento en los contenidos en las Ciencias Sociales [atendiendo también a la dimensión de género]

La renovación que se ha dado en las distintas disciplinas sociales, tendente a incorporar como objeto de tratamiento y estudio a aquellos sectores sociales tradicionalmente olvidados, es hoy una realidad. Como lo es también el influjo que el materialismo histórico ha tenido, al aportar un bagaje conceptual y metodológico todavía considerado válido y no necesariamente por especialistas que no se consideren marxistas. Esa renovación busca, entre otras cosas, contrarrestar el tratamiento de la historiografía desde la óptica de los grandes personajes ligados al poder; de la geografía como un instrumento para la dominación espacial de las potencias; de la sociología como una forma de consolidar el sistema económico y social imperante; de la antropología para justificar la superioridad cultural de unos países sobre otros a los que es necesario colonizar, etc. La aparición de tendencias conocidas como Nueva Historia, Geografía Radical, Sociología Histórica, etc. son una muestra de lo que decimos.

Sin embargo, en la preocupación por otros grupos sociales o por otros pueblos no se ha tenido en cuenta a una parte de la población que constituye en todas las sociedades una de las dos mitades: las mujeres. Y no sólo como marginadas, discriminadas, explotadas o vilipendiadas. Estas consideraciones, que están en boca o en la letra de muchos textos oficiales, declaraciones de principios, actos políticos, etc. quedan después diluidas en un hecho fundamental: su presencia en los contenidos es muy escasa, en ocasiones es trivial y con frecuencia es distorsionada, frente a una presencia abrumadora del otro género. Lo hemos visto en los capítulos anteriores en lo que se refiere a las ciencias sociales y se puede agravar incluso más en otras disciplinas, donde la presencia es irrelevante, cuando no inexistente.

Trabajar dentro de la objetividad ha de ser un fundamento, mediante la cual se busque y compruebe la validez de las conclusiones a las que se llegue. Pero objetividad no tiene por qué ser sinónimo de neutralidad. Se trata de ser beligerante contra todo aquello que fomente, encubra o distorsione el entendimiento de la realidad social. Por eso estamos dentro de una perspectiva que pretende conocer y analizar el pasado y el presente no desde las clases dominantes o grupos de élite, sino desde las vivencias y experiencias de los grupos sociales de abajo, en lo que lo historiadores marxistas británicos han denominado la historia de abajo arriba. Y en esta perspectiva entra necesariamente el caso de las mujeres. No creemos que su introducción dentro de los contenidos de las distintas disciplinas tenga que hacerse descuidando o encubriendo otras realidades. Nos recordaba Amparo Moreno que la historiografía más al uso ha encontrado en el sujeto viril el protagonista principal de la historia, en lo que denomina una visión androcéntrica. Fernández Enguita ha advertido acerca de cómo la mayor presencia de las mujeres en los programas educativos, dentro de su escasez, sólo se refería a aspectos como equilibrar diferencias o luchar contra discriminaciones, pero olvidaba aspectos como el de la igualdad o el de la explotación.

De esta manera entramos en una vieja controversia que plantea el problema desde dos puntos de partida distintos y que lleva a resultados también diferentes. Hay quien defiende el principio de igualdad de oportunidades para varones y para mujeres, para evitar las diferencias tradicionales y actuales entre géneros. Entronca claramente con la vieja tradición liberal que sustenta el sistema socioeconómico capitalista, donde la igualdad de oportunidades de la ciudadanía permite que existan, para decirlo de una forma simple, unos más ricos que otros y a lo sumo admite (al menos desde las últimas décadas) que existan algunas medidas correctoras mediante la acción del estado. Por el contrario, también estamos los que defendemos que esa igualdad de oportunidades entre géneros no puede encubrir otras desigualdades sociales. Recoge de la tradición liberal lo que se refiere a la existencia de unos derechos y libertades universales para todos y todas, que actúen como garantías y permitan la dignificación de las personas, pero en ningún momento está de acuerdo con que contribuyan a consolidar una sociedad desigual.

Este debate político ya se inició en el siglo pasado cuando las sufragistas, más vinculadas a los sectores sociales medios o burgueses, defendían la igualdad política, porque resultaba escandalosa su marginación, mientras que entre algunas mujeres socialistas se criticaba el carácter burgués de esas reivindicaciones, que olvidaban otros derechos sociales que afectaban a la gente de la clase obrera. Pueden ilustrar lo que decimos las desavenencias vividas dentro de la familia Pankhurst: mientras que la madre, Emmeline, y la hija mayor, Cristabel, optaron por la primera vía, las hermanas pequeñas, Silvia y Adela, se vincularon a las trabajadoras y sus problemas sociales.

Las reivindicaciones de las sufragistas han ido siendo progresivamente aceptadas, como podemos comprobar en las constituciones y leyes que se han elaborado en muchos países y que consagran en líneas generales la igualdad política entre los dos géneros. El propio sistema imperante en el que vivimos ha podido aceptarlo, porque no afecta a sus fundamentos. Sólo se vio afectado el sistema patriarcal burgués (al que la ideología y tradición de la Iglesia se adaptó sin grandes problemas), que pretendió configurar y universalizar un modelo de mujer, sometida y recluida en el hogar que, de hecho, ha fracasado. Primero, porque nunca logró recluirla en su totalidad. Únicamente logró aplicar discriminaciones tradicionales (en los salarios, por ejemplo) o marginarlas de determinados trabajos con el apoyo de los trabajadores varones (por ejemplo, en las minas). Segundo, porque desde los primeros momentos muchas mujeres se resistieron e incluso se rebelaron, y ya en el siglo XX se hizo imparable la marea social que demandaba la igualdad de derechos entre ambos sexos. El fascismo, en sus diversas modalidades, supuso una marcha atrás, pero su derrota permitió una recuperación de la tendencia. Y tercero, porque el propio sistema asumió ese derecho como una forma de legitimación. La sociedad capitalista se ha ido conformando sobre dos pilares: el de la igualdad de los derechos políticos y el de la explotación del trabajo asalariado. Uno se ha ido moldeando a lo largo del tiempo, hasta llegar a nuestros días en los países occidentales, donde su uso se ha generalizado y profundizado. El otro se conformó desde el principio. Conceder el primero ha permitido y permite legitimar al sistema. La clave está en el segundo: ceder significaría sentar las bases de su derrumbamiento.

Los regímenes autodenominados socialistas, y que fueron surgiendo a raíz de la revolución rusa de 1917, independientemente de la naturaleza que tuvieran y de la valoración que podamos hacer sobre ellos, manifestaron desde el primer momento sus deseos de establecer la igualdad política y jurídica entre varones y mujeres, así como permitieron el acceso al trabajo extradoméstico de las mujeres en niveles elevados. No debemos olvidar los límites de estos logros, especialmente en el periodo estalinista, con restricciones incluso legales importantes, que llevaron a la prohibición del aborto, el fomento de una familia tradicional, etc. O incluso los planteamientos y actitudes conservadoras que surgieron en algunos partidos occidentales, como ocurrió en Francia. Está por determinar en qué medida influyeron sobre los otros países occidentales.


Bibliografía de referencia

ANDERSON, B.S. y ZINSSER, J.P. (1991). Historia de la mujeres: una Historia propia, 2 vv. Barcelona, Crítica.
ARIES, P. y DUBY, G. (direct.). (1989). Historia de la vida privada, 5 vv. Madrid, Taurus.
AUTORÍA COMPARTIDA (1993). Aproximación al estudio del entorno socio-cultural de la comarca de La Janda. Seminario Permanente de Geografía, Historia y Ciencias Sociales. Benalup-Barbate-Zahara (sin publicar).
AUTORÍA COMPARTIDA (1992). El trabajo de la mujeres a través de la Historia. Madrid, Instituto de la Mujer.
AUTORÍA COMPARTIDA (1993). La coeducación, un compromiso social. Documento marco para Andalucía. Sevilla, Instituto Andaluz de la Mujer.
BARRAGAN, F. (coordin.). (1996). La construcción colectiva de la igualdad. 1 ¿Cómo nos enseñan a ser diferentes? Sevilla, Consejería de Educación y Ciencia / Junta de Andalucía.
BARRAGAN, F. (coordin.). (1996). La construcción colectiva de la igualdad. 2 ¿Qué podemos hacer con las diferencias? Sevilla, Consejería de Educación y Ciencia / Junta de Andalucía.
CAPEL, H. (1981). Filosofía y ciencia en la Geografía contemporánea. Barcelona, Barcanova.
CARDOSO, C.F.S. y PEREZ BRIGNOLI, H. (1977). Los métodos de la historia. Barcelona, Crítica.
CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, Martínez Roca.
CARRETERO (coord.) (1989). La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor.
CCOO. (1995). ¿Y por qué no? Rechaza los materiales sexistas. Federación de Enseñanza / Secretaría de la Mujer.
CLAVAL, P. (1974). Evolución de la Geografía Humana. Barcelona, Oikos- Tau.
COLL, C., POZO, J. I., SARABIA, B. y VALLS, E. (1994). Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid, Santillana.
DELVAL, J. (1983). Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona, Laia.
DOMENECH, A. (1985). El voto femenino. Madrid, Historia 16.
DOSSÉ, F. (1988). La historia en migajas. Valencia, Alfons el Magnanim.
DUBY, G. y PERROT, M. (1991-93). Historia de las mujeres en Occidente, 5 vv. Madrid, Taurus.
Enseñanza Andaluza. Boletín de USTEA, núm. 60, Málaga, marzo 1991.
FERNANDEZ ENGUITA, M. (1990). Juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma de la educación. Madrid, Visor.
FERNANDEZ ENGUITA, M. (1991). Hágalo usted mismo. La cualificación del trabajo doméstico, la crisis de su aprendizaje y la responsabilidad de la escuela. Madrid, CIDE.
FONTANA, J. (1992). La historia después del fin de la historia. Barcelona, Crítica.
GARCIA-CARCEL, R. (1988): Invisibilidad histórica, en Historia 16, núm. 145, mayo, extra Historia de una marginación. La mujer en España. Madrid.
HOBSBAWM, E. (1987). El hombre y la mujer: imágenes a la izquierda, en El mundo del trabajo. Estudios sobre la formación y evolución de la clase obrera. Barcelona, Crítica.
JULIÁ, S. (1989). Historia social/sociología histórica. Madrid, Siglo XXI.
KAYE, H.J. (1989). Los historiadores marxistas británicos. Un análisis introductorio. Zaragoza, Universidad de Zaragoza.
LACOSTE, Y. (1977). La geografía: un arma para la guerra. Barcelona, Anagrama.
LE GOFF, J. y NORA, P. (coord.). (1974). Hacer la Historia, 3 vv. Barcelona, Laia.
MORENO SARDA, A. (1988). El arquetipo viril, protagonista de la historia, en Historia 16, núm. 145, mayo, extra Historia de una marginación. La mujer en España. Madrid.
MORENO SARDA, A. y RUIZ CABALLERO, C.M. (1984). El orden androcéntrico del discurso histórico: lectura crítica no androcéntrica de los manuales de Historia de BUP. Madrid, Instituto de la Mujer.
NASH, M. (1978). Mujeres libres. España 1931-1939. Barcelona, Tusquets.
NASH, M. (1991). Dos décadas de Historia de las Mujeres en España: una reconsideración, en Historia Social, n, 9.
NASH, M. (coord.). (1983). Mujer, familia y trabajo, 1875-1936. Barcelona, Anthropos.
RAMOS, M. D. (1993). Mujeres e Historia. Reflexiones sobre las experiencias vividas en los espacios públicos y privados. Málaga, Atenea / Universidad de Málaga.
ROIG, M. (1986). El feminismo. Barcelona, Salvat.
SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988). Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Madrid, Instituto de la Mujer.
VEGA, E. (1992). La mujer en la historia. Madrid, Anaya.

Una de fútbol

Me gusta mucho el fútbol. Fui siempre un entusiasta en la práctica, hasta los 35 años, y en verlo. Me ha gustado siempre el buen fútbol y me resisto a sentirme forofo de un equipo. He leído acerca de lo que han dicho gente experta de ese deporte y gente conocida. No ha mucho me enteré de la pasión que tenía Pasolini y su distinción de dos modelos de fútbol. Un día hablaré de ello. Como de lo que han dicho Galeano, Benedetti, Menotti, Lillo...

Me dio rabia que la final del mundial de 2006 la jugasen dos selecciones rácanas, que hicieron mucho daño al fútbol. Menos mal que en medio han llegado el Barça y la selección española. Soy entusiasta del juego que hacen los dos, porque han devuelto al fútbol la belleza del buen hacer, jugando y haciendo goles maravillosos. Como la selección española dará que hablar en los próximos meses, me voy a quedar con el Barça y no sobre cómo juega, sino de cómo se le trata. Messi es un jugador excepcional. Ya se comete un error al compararlo con otros, incluido Maradona. En el deporte, y sobre todo en el fútbol, no se pueden comparar jugadores y equipos de momentos distintos con sistemas de juego tan distintos. Mucha gente que lo hace, poco sabe de lo habido antes que no sea de oídas. De los jugadores cumbre sabemos más de Maradona, que pudimos verlo frecuentemente en las retransmisiones de televisión. Según vamos hacia atrás, sabemos menos. De haberlos visto en algunos partidos y, si acaso, de jugadas sueltas que se ofrecen en reportajes. Maldita manía de comparar.

Pero, siguiendo con Messi, me llama la atención del mundo madridista y/o anticulé que no para de inventar una tontería tras otra. La temporada pasada lo hicieron comparándolo con Robben. Luego, cuando lo echaron, no han parado de hacerlo con Cristiano Ronaldo. Ahora que el Madrid ha sido eliminado de la shampion lig, con un Ronaldo en depresión, de inmediato comenté que compararían a Messi con su compatriota Higuaín, que pasó de villano (por lo del último partido con el Lyon) a héroe en tres días. No fallé: mi hijo me llegó con el cuento de lo que comentaban en su instituto. Después de los últimos partidos de Messi, y en especial el del domingo, han vuelto las comparaciones. Que si es o no el mejor, que si él o Maradona, que si... Como el pobre hombre no ha conseguido nada con la selección argentina, ya le echan en cara eso. De Maradona, que no han parado de meterse estos últimos meses con él, ahora dicen en la prensa merengue que es mejor porque se echó a la espalda su equipo para ganar el mundial de 1986 y una liga con el Nápoles. Siempre lo mismo. Se olvidan que Maradona ya era considerado el mejor de su tiempo sin haber ganado ningún mundial ni ninguna liga, ni que Cruyff no ganó ningún mundial, ni Di Stefano... Se dice a la vez que es bueno porque tiene un buen equipo y que su equipo no sería nadie sin él. El caso es enredar y olvidarse de lo fundamental, es decir, del buen fútbol, de los buenos futbolistas y de los buenos equipos. Malditas comparaciones. Maldita ignorancia.    

   

La lideresa

La llaman la lideresa. Fue una chica bien, de una familia bien, que, por parte de madre, tuvo una oveja negra, por rojo, homosexual y no sé si poeta (quién sabe), en Jaime Gil de Biedma (recordad, "la más triste historia es la de España"). Estudió, entre otros, en el Instituto Británico, de gente bien, e hizo la carrera de la gente bien, la de Derecho, lo que le permitió aprobar unas oposiciones del cuerpo de técnicos de Información y Turismo. Acabó casándose bien, con un chico aristócrata, el conde de Murillo, y me imagino que de la unión habrá salido una descendencia bien. 

Como chica bien fue, claro, de ucedé, el partido de Suárez,  y llegó a tener por entonces sus carguitos en las altas instancias de algunos ministerios. Perteneció a la tendencia liberal de ese partido, abandonándolo cuando acabó como el rosario de la aurora. Fue miembro de la uele (Unión Liberal), que en las elecciones de 1982 se presentó en coalición con apé (Alianza Popular, el de Fraga y compañía) y el pedepé (Partido Democrático Popular, de ex ucedeístas democristianos como Alzaga). Luego del peele (Partido Liberal, el del empresario Segurado). Con el tiempo los miembros de estos partidos y los restos de la ucedé acabaron formando el pepé, formalmente refundación de apé. En este ambiente fue donde la lideresa empezó a foguearse políticamente y escalar en puestos y categorías. Primero, como concejala en Madrid (peele, apé y pepé), desde donde dio el salto en 1996 al Senado y al ministerio de Educación (donde empezó el primer asalto contra la logse, en nombre de la enseñanza bien, claro); en 2000 llegó a la presidencia del Senado; y en 2003, a la de la Comunidad de Madrid, tras lo del tamayazo y demás compras de votos.

Ha querido ser una émula de Margaret Thatcher, por lo de la ortodoxia liberal (no sé si por lo de poner cara de dura, que no le acaba de ir), y hasta llegado a ser nombrada dama del imperio británico, aunque no sé si por méritos políticos o por ser condesa consorte de Murillo. Sin embargo, en la política se ha quedado por ahora en el centro geográfico de la Península. Son frecuentes las peleas con Gallardón, el otro gallito del centro, el geográfico, y mantiene un pulso en la distancia con el llamado con mala leche "maricomplejines" por los duros de la derecha (tipos como Losantos), es decir, Rajoy. Con los dos mantiene una relación de amor-odio que no se sabe cómo va a acabar.

Bueno, pues el caso es que la lideresa (que suena a una marca de mahonesa), presentando con el Seve (Ballesteros, no mi querido hermano) la candidatura de la raider cap 2018 de golf (lo que gusta en Madrid presentar candidaturas que luego se chafan), ha salido ayer con una frase que debe quedar para la posteridad: la "hispanich armada" (así la transcribo, aunque podía hacerse también un poco a la inglesa: "spanish aarmada"; la r la he achicado adrede). Por cierto, se ha declarado practicante de ese deporte, lo que le va bien a su condición de gente bien. Pronunciation aparte (mira que no me gusta la manía de tanta gente de reírse de las pronunciaciones, pero viniendo de una chica con una formación bien...), ¿a qué se habrá referido con lo de la armada española? Me explico, a finales de los 90 surgió una generación de tenistas (los Corretja, Moyá, Costa, Ferrero y demás) que empezaron a deslumbrar por las pistas del mundo y llegaron a ganar incluso la primera copa deivis en 2000. Pero en golf... 

Una imagen del acto de Jerez

He recibido de la Asociación para la Recuperación de la Justicia y la Memoria Histórica "Jerez Recuerda" las fotos del acto celebrado el pasado 12 de marzo en Jerez dedicado a María Luisa Cobos, esa mujer jerezana de humilde condición, pero de un gran corazón, que como anarquista luchó por hacer una sociedad más justa, algo por lo que tuvo que pagar un alto precio como tantas personas. En la foto aparezco junto con Pep, el moderador del acto; Mª José Ruiz Piñero, que sabe tanto de su vida; y José Luis Gutiérrez Molina, que nos ofreció el lado oscuro de la represión franquista sobre María Luisa y su compañero. Estuvo también un sobrino suyo, que llegó a vivir con ella en Madrid y que ha sabido mantener la llama de la rebeldía. Eso que tanto falta.  

Otra versión del cuento de la lechera

En una entrevista a Mario Bunge, publicada hoy domingo en la revista Sin Permiso, el filósofo argentino radicado en Canadá cuenta este cuento  sobre el funcionamiento de las finanzas internacionales:   

En un pueblo turístico de Europa, llega de pronto un alemán muy rico al único hotel del lugar, deja en el mostrador un billete de cien euros y le dice al dueño: "Me gusta mucho el lugar y quiero estudiar la posibilidad de pasar una semana acá. ¿Me permite mirar las habitaciones?" "Sí, suba, las habitaciones están todas abiertas", le responde el dueño del hotel, que sale corriendo y le lleva el billete de cien euros al carnicero para saldar una deuda. El carnicero sale corriendo con el billete para pagarle al proveedor de alimentos para sus cerdos. A su vez, el proveedor de alimentos para cerdos va corriendo con ese billete y le paga a la prostituta una deuda por sus servicios. La prostituta toma el mismo billete de cien euros y lo deja en el mostrador del hotel para pagar la deuda que tiene por haber alquilado las habitaciones. Entonces, al cabo de un rato, baja el turista alemán y le dice al dueño del hotel que no le gusta ninguna de sus habitaciones, toma el billete y se va. Han transcurrido nada más que cinco minutos, nadie hizo nada, nadie produjo nada, pero todo el mundo está feliz porque todas las deudas han sido saldadas. En esto consisten las grandes finanzas. Detrás de estas grandes manipulaciones no hay nada. Hay gente que se arruina, pero nadie se beneficia. Es monstruoso.

El valor de la educación

Hoy en día ya la gente no respeta nada. Antes poníamos en un pedestal la virtud, el honor, la verdad y la ley (Al Capone, 1931; citado en Galeano, 2005)

Dentro de la disertación que el escritor Eduardo Galeano nos ofreció el pasado lunes 15 de marzo en Algeciras, se refirió a una anécdota relacionada con George Bernard Shaw, quien llegó a decir algo parecido a esto: “a los ocho años interrumpí mi educación para empezar a ir a la escuela”. Esta anécdota me ha traído a la memoria otras, como la de Rafael Alberti, que en sus recitales y entrevistas durante los años 80 y 90 hacía gala de haber sido un mal estudiante y de haber hecho novillos cuando estudiaba en el colegio de los jesuitas. O el caso de Albert Einstein, que suspendió las Matemáticas en el bachillerato. E incluso el de Antonio Machado, a quien le costó acabar el bachillerato y no acabó ninguna carrera universitaria, pese a haber llegado a ser catedrático de instituto, para lo que entonces se accedía, mediante oposición, con el título de bachiller. Distinto es lo ocurrido con Mohamed Chukri, para quien el hecho de que con 20 años descubriera la lectura y la escritura en escuela le abrió la puerta que le permitió salir de la marginación para convertirse con el tiempo en un escritor relevante.

En el año 2006 asistí a una conferencia del profesor Ramón Flecha, que nos habló de las comunidades de aprendizaje. Nos recordó la importancia que tuvieron en España a principios del siglo XX las experiencias de la Escuela Moderna de Francisco Ferrer Guardia o de los ateneos libertarios, de las que dijo que eran un modelo pedagógico que avanzaba las citadas comunidades de aprendizaje. Incluso dijo que en la Universidad de Harvard se utilizan esas experiencias y al propio Ferrer Guardia como referentes pedagógicos relevantes. Hace un año, durante el curso académico pasado, debatiendo en un claustro el borrador de nuevo reglamento orgánico de centros, cuando hice referencia a la importancia de abrir los centros al entorno y a la presencia de los padres y las madres en los centros, aludiendo, entre otras cosas, a las comunidades de aprendizaje, un compañero puso el grito en el cielo por considerar que eso suponía una injerencia a nuestra actividad profesional.

Años atrás, creo que en 2005, durante una jornada didáctica organizada por el sindicato CGT, cuando debatíamos sobre el alumnado de secundaria obligatoria que le cuesta estar, y no quiere estar, en el sistema educativo, un inspector de enseñanza dijo, sorprendiéndonos, que quizás habría que replantearse la obligatoriedad en los años de la adolescencia.

Recordando una conferencia de César Coll

En el año 2002 asistí en Jerez a una conferencia de César Coll, dentro de una Jornada sobre Educación Secundaria Obligatoria organizada por CCOO. Se estaba en pleno debate sobre la Ley de Calidad de la Educación que auspiciaba el gobierno del PP y que pretendía reformar la LOGSE. Sin pretender hacer una crónica de su disertación, que fue muy interesante y más teniendo en cuenta la personalidad de quien intervenía, Coll manifestó que había algunas luces rojas dentro del sistema educativo español que afectaban sobre todo a la etapa de secundaria obligatoria, pero no sólo. Habló de un absentismo creciente y de un fracaso escolar reconocido en la ESO del 25%, cuando se habían previsto que estuviera sobre el 10-15%. El número encubría una realidad más dispar, pues había centros donde se superaba con claridad el 30%. Advirtió que las previsiones eran que fuera aumentando, pudiendo llegar al 40%, repartido entre un 25% de fracaso invisible y un 15% de quienes siguieran itinerarios visibles.

Reconoció que cuando se estaba elaborando la LOGSE (catorce años antes, a finales de los 80) no se había previsto que la heterogeneidad en las aulas fuera a alcanzar la dimensión conocida, derivada ésta de la diversidad cultural que había aportado la inmigración, pero también del aumento de los deficits sociales, una mayor desresponsabilización social de la educación o el impacto generado por las nuevas tecnologías. Al final, durante el coloquio, hizo una aseveración de gran importancia: si ya existe un reparto diferenciado en los centros, según sean públicos o privados-concertados, entre el 10-15% de los públicos será donde se dé la mayor concentración de alumnado conflictivo, lo que convertirá a esos centros en “bombas de relojería”.

Han pasado diez años y las previsiones de César Coll no se han incumplido. Observando el informe sobre el sistema escolar del curso 2007-08 realizado por el Consejo Escolar del Estado, en el año 2005 el porcentaje de jóvenes de 16 años que no habían obtenido el título de ESO era del 29,6%, tres puntos menos que en 2000, estando en el 35% el de los varones. Estos niveles, en todo caso, están entre los más altos de la Unión Europea, citando como fuente la Comisión Europea.

Según el trabajo de Lacasa (2007), basado en datos del MEC, situaba el nivel de fracaso escolar en 2006 en el 30,8%. La disparidad entre las comunidades autónomas era grande, oscilando desde el 52% de Ceuta y casi el 40% de Valencia, Baleares y Melilla hasta el 17% de Asturias y el País Vasco. Andalucía, con un nivel alto del 34%, había sido, después de Valencia (14,4%), la comunidad que más subida había experimentado en el periodo 2000-06, con el 7,3%. Según este autor (2006 y 2007) la inmigración sería un factor importante, pero no decisivo, para entender el incremento del fracaso escolar. Siguiendo el citado estudio, la inmigración ha podido aportar un 2%, pero la otra mitad de la subida sería independiente de los fenómenos migratorios, nutriéndose “íntegramente de los estudiantes españoles”. Por último, en relación al reparto por sexos, las diferencias son también grandes y a favor de las chicas, que con el 23,6% superan en 14 puntos a los chicos (37,6%).

Los cambios en la sociedad de nuestros días

Las sociedades industriales fueron construyendo a lo largo de los siglos XIX y XX en las ciudades unas formas de organización y de pensamiento basadas en la solidaridad con vistas a resistir y mejorar sus condiciones de vida y de trabajo. Es así como se entiende la aparición de los sindicatos y los partidos obreros, incluidos también los grupos de mujeres, aunque fueran menores en número. En España durante los años 60 y 70, en pleno proceso de transformación de una sociedad de mayoría rural hacia otra urbana, dentro además de un régimen político autoritario, se fueron construyendo grupos de diversa índole (sindicatos, asociaciones vecinales y partidos, especialmente) en los que sus componentes acabaron consiguiendo para el conjunto mejoras, a veces sustanciales, en materia salarial, derechos laborales, equipamientos urbanos, con frecuencia relacionadas con las actuaciones de los ayuntamientos tras la irrupción de un modelo de gestión municipal desde 1979.

El capitalismo de nuestros días se ha denominado de muchas formas: globalización, liberalismo globalizado, capitalismo global (Norberg, 2002), posmodernización económica (Hardt y Negri, 2002), capitalismo tardío (Habermas, 2009; Muñoz, 2007), nuevo espíritu del capitalismo (Boltanski y Ciapello, 2002). El nuevo fenómeno, incubado a finales de los años 70 y 80, y desplegado desde los 90, paralelo al desmoronamiento de la URSS y el sistema de los países del este, el capitalismo de nuestros días, ha transformado la economía en una doble dirección: la mundialización e interdependencia de los mercados, y una mayor complejidad de los intercambios (Jeannot, 2004).

Los resultados son diversos, según el aspecto que tengamos en cuenta, pero se manifiestan interconectados, porque su origen es el mismo y se pueden dar simultáneamente. Ha habido cambios en al organización del trabajo, con una mayor flexibilidad, el aumento de subcontratación o la extensión de las empresas en red. También en los modelos de contratación de la mano de obra, como la jornada parcial y el empleo temporal, que ha generado a su vez una fragmentación entre las personas que tienen un empleo fijo y mejor remunerado, y quienes lo tiene precarizado. No debemos olvidar la reducción de la protección laboral, que ha conllevado la pérdida de derechos, incluidos los sindicales, el aumento de la jornada laboral y la intensificación de la explotación. Por último, el paro, la bajada de salarios, el trabajo informal o la exclusión social se muestran como las caras más visibles de la nueva realidad, que afecta en mayor medida a sectores de la población concretos, como es el de la gente joven, las mujeres y las personas inmigrantes.

Una primera aproximación al fenómeno de la exclusión en la gente joven

Hasta aquí he mencionado varias situaciones que, en un principio, son o parecen contradictorias. Así, mientras que para Chukri la experiencia de su ingreso en la escuela fue algo positivo, para Shaw, siguiendo a Galeano, fue negativa. Mientras los estados tienden a ir ampliando la edad de escolarización obligatoria, las resistencias desde una parte del alumnado son cada vez mayores, al menos en España. Mientras la sociedad tiende a ser más permisiva hacia la gente joven en cuestiones como los horarios de ocio, en los centros escolares aumentan las medidas de control con el cierre de puertas, la elevación de muros exteriores y el aumento del horario de estancia. Mientras se habla de la necesidad de relacionar más los centros educativos con el entorno, hay quienes lo niegan bajo criterios que justifican de profesionales.

Durante una de las sesiones del curso La Educación para la Cultura de la Paz y la Convivencia en Ámbitos de Intervención Social tratamos dos casos. Uno fue el de un grupo de jóvenes de un barrio de una ciudad grande en una situación cuasi marginal, en el que desde los servicios sociales municipales se trazó una estrategia de intervención socioeducativa con el fin de mejorar la convivencia en el barrio. Para ello se fomentaron actividades relacionadas con sus intereses, que incluso les pudiera abrir un camino de inserción laboral. El grupo, bajo una orientación discreta del grupo de educadores de los servicios sociales, consiguió crear por sí mismo al cabo de varios meses de preparación una estructura mínima de funcionamiento. El otro caso nos lo contó Francisco Cuevas, componente de un grupo de educadores que diseñaron un programa subvencionado de intervención socioeducativa sobre jóvenes de una barriada de Jerez con una importante presencia de la marginación social. Para ello fomentaron la creación de grupos centrados en actividades según sus intereses, que resultaron diversas. Sin embargo, el proyecto fracasó en el momento de acabarse el tiempo de estancia en el barrio del grupo de intervención. Aparte del contexto social y las edades sobre las que se han realizado las experiencias, un elemento común es el componente externo de las personas que han diseñado las estrategias de intervención socioeducativa. También se puede hablar de éxito en los primeros objetivos marcados, en la medida que se ha logrado la conformación de un grupo, en el primer caso, y de varios, en el segundo, dedicados a la realización de actividades basadas en los intereses de sus componentes, con una proyección constructiva en lo personal y en relación a la mejora de la convivencia en los barrios donde viven.

Diferentes son las siguientes partes de las estrategias trazadas. En el primer caso no sabemos qué ocurrió después, excepto las conclusiones que se sacan en la publicación, relativas a que “participar implica poder decidir, no únicamente ser consultado”; o que “si los pensamos como ciudadanos y ciudadanas capaces, serán capaces”. En el segundo sí sabemos lo que ocurrió. Francisco Cuevas reconoció que la experiencia acabó fracasando en el momento en que finalizó el periodo de duración del proyecto.

Cuando comentábamos en clase todo esto, dije que el hecho de que la intervención socioeducativa se hiciera desde agentes externos a los contextos donde se aplican ya es en sí un condicionante. Los cambios operados en la sociedad española durante las tres últimas décadas han transformado las redes sociales existentes en los contextos concretos y especialmente en aquellos donde se manifiesta con mayor crudeza lo que es la marginación social, cuando ésta no se convierte ya en exclusión.

Formas de resolución de conflictos en los centros educativos

Durante la intervención de Francisco José Cuevas en una de las sesiones del curso (que coincidió con una comunicación suya), trazó una serie de rasgos de lo que es la realidad de los centros educativos, independientemente de la percepción que se tenga de ellos y las medidas que se aplican para buscar soluciones a los problemas. Es así como se entiende que considere que “la escuela no es una isla”, al estar inserta en un entorno sociocultural que le condiciona desde dentro y desde fuera, por más barreras que se le quieran poner, incluidas las vallas. “La disolución de la comunidad” está relacionada con los cambios sociales vividos en las últimas décadas, que han hecho del individualismo el centro de las relaciones entre las personas, rompiendo progresivamente las formas de otras épocas, en las que lo comunitario tenía una mayor presencia e importancia. El que los centros vivan situaciones de violencia, que van en aumento y se manifiestan de diversas formas, no es algo exclusivo y achacable a la escuela, sino una expresión de una “violencia estructural” que nace en la sociedad misma. En este sentido se refiere a “la socialización en modelos negativos” como uno de los factores que llevan a la reproducción de los valores de quienes sienten “fascinación por la trasgresión de normas” y “el éxito individual”, o que les atrae “la mística de la masculinidad”.

Frente a ello Cuevas propone una “escuela abierta”, que fomente el diálogo con el entorno y ayude a recuperar las formas de relación comunitaria que permitan afrontar los conflictos desde una perspectiva solidaria, alejada del individualismo. La “educación compensatoria” es una forma de luchar contra la exclusión social que atrapa a quienes acaban fracasando en el sistema escolar. Una compensación que debe incidir en los espacios y colectivos que sufren en mayor medida los estragos de una sociedad cada vez más desigual.

El artículo acaba describiendo y analizando su experiencia en la creación de una “red social para la convivencia” en varios centros de la provincia de Cádiz y uno de Ciudad Real. Dicha experiencia se basa en la participación en la formación y seguimiento del profesorado, madres y padres y alumnado del modelo Ayuda entre iguales o programa de Alumno Ayudante. Este modelo de intervención educativa parte de “la consideración de la comunidad como un espacio donde se dan relaciones de apoyo mutuo”, por lo que fomentarlas coadyuva a poder resolver los conflictos, a la vez que prevenirlos, al crear formas de comportamiento y lazos de cohesión.

Una experiencia en el instituto Trafalgar de Barbate

Llevo desarrollando mi trabajo docente desde hace 21 años en Barbate, un municipio donde a los déficits socioculturales crónicos que afectan a una parte importante de la población (desigualdad social, marginación, paro, fracaso escolar, absentismo…) hay que unir los añadidos por la ruptura de su modelo tradicional de subsistencia, lo que ha agravado la situación y alterado los comportamientos sociales. En los últimos cuatro cursos académicos estamos desarrollando dos programas, integrados actualmente en el proyecto de innovación educativa “Convivencia y coeducación”. Dichos programas se denominan “Alumnado Ayudante” y “Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral”.

El objetivo principal de estos programas se encuentra en la búsqueda de una cultura basada en el respeto y apoyo mutuos. Para ello se “intenta mostrar al alumnado que existen diversas vías para prevenir y resolver los conflictos, de manera que se puedan desarrollar habilidades que permitan afrontar con la mayor eficacia las situaciones en que puedan surgir”. Se trata de conseguir la formación de personas con capacidad de asertividad y empatía, que les permita resolver los conflictos sin acudir a actitudes agresivas y disruptivas.

Pero esto no es algo exclusivo del alumnado, sino que es extensible al profesorado y una doble dimensión, al participar en muchos casos de una cultura alejada de los valores antes mencionados; y al no ser consciente, también en muchos casos, de que la práctica docente está interconectada con la de todos los elementos del fenómeno educativo, en el que se incluye también aspectos que se dan por sobreentendidos.

Algunas reflexiones finales

Considero que la labor educativa desde la vertiente profesional requiere una gran dosis de paciencia. Los resultados no son inmediatos y muchas veces no son perceptibles a simple vista. Esto choca con las exigencias que desde distintos ámbitos se plantean. La de las administraciones, que tantas veces se escandaliza por los resultados académicos y las evaluaciones externas, imprimiendo presión al profesorado para que se tomen medidas que corrijan los problemas. La de aquel profesorado que quiere en todo momento que las cosas marchen bien y no se para a reflexionar, al menos para poder comprender los cambios que se van dando en la sociedad. La de los padres y las madres, que con frecuencia pretenden que los resultados alcancen las expectativas que se han marcado para sus hijos e hijas. La del propio alumnado, a quien le puede entrar tanto el desánimo como ansiedad cuando los resultados no son los que buscan cuando lo desean. En todos los casos hay una falta de conciencia de que la educación es un proceso largo, permanente, inacabable, que requiere de la paciencia a la que me refería antes, pero también de la conciencia de que nunca es tarde y en cualquier momento se puede recuperar el tiempo perdido o, al menos, parte.

Me resulta muy familiar ver la imagen de alumnos y alumnas que llegan al instituto, después de varios años de ausencia, para preinscribirse por estas fechas o luego matricularse en la ESA (educación secundaria para personas adultas). Sus palabras y miradas, casi siempre sonrientes, expresan el deseo de querer recuperar el tiempo perdido. Cada final de curso en 2º de Bachillerato, muchas veces después de haber aprobado la Selectividad, me llegan alumnos y alumnas que a lo largo de los meses han tenido que luchar para superar la Historia de España o la Geografía de España, para expresar algo así como que al final todo llega. El otro día hablaba con un alumno de 2º de Bachillerato, con 21 años y tres años de repetición entre la ESO y el Bachillerato. Cuánta gente ha pensado negativamente sobre sus posibilidades, pero me mostraba su alegría porque este año por fin iba a acabar y no le falta razón, porque su rendimiento académico es más que aceptable y, ante todo, su autoestima ha aumentado considerablemente.

Estas semanas estamos aplicando el programa sobre habilidades cognitivas y sociales, y con frecuencia me llegan las quejas de una compañera sobre la actitud de un sector del profesorado que tiene que aplicar las unidades. A mí también me llegan opiniones como “no le interesa a los alumnos”, quizás para eludir decir lo que dicen en corrillo: “no vale para nada”. Siempre he contestado que es verdad que a veces ponen poco interés, pero es el mismo que ponen en cada asignatura, algo de lo que nos quejamos tantas veces.

Carr (1996: p. 102) ha defendido la práctica educativa como el logro de una tradición cultural más que como conocimiento instrumental. Algo con lo que coincide Laval (2004: pp. 397-400), que después de haber analizado la progresiva penetración de la ideología neolliberal en la escuela, que sólo busca la utilidad social y la rentabilidad económica, propone una escuela encaminada no sólo a la una política de compensación de las desigualdades crecientes, que es necesaria, sino sobre todo la busca de la igualdad desde las premisas de bien público y bien común, para que la igualdad de condiciones acaba convirtiéndose en una “igualdad de los objetivos intelectuales fundamentales”.


Unas desigualdades que se manifiestan de diversas formas y que se justifican mediante teorías que sólo perpetuar las condiciones sociales de desigualdad: "En unos sitios los genéticamente incapaces son los negros, en otros los indios, los gitanos o los esquimales y en casi todos los hijos de los pobres" (SABATER: p. 156).

En los tiempos que corren, donde tantas cosas han cambiado a una velocidad de vértigo, nos cuesta asimilar la nueva situación. Aunque hay cosas, varios de los pilares de la sociedad en la que vivimos, que siguen igual, aunque no lo creamos o percibamos. Quizás así se entiendan las palabras de la cita con la que comenzaba este escrito. El mito de que cualquier tiempo pasado fue mejor.


BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

Sobre aspectos educativos

CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en el profesorado. Madrid, Martínez Roca.
CARR, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid, Morata.
COLL, C. (2001). Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educación: el punto de vista del Fórum Universal de las Culturas. Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona, 5-6 de octubre de 2001. En www.terrassa.cat (consultado el 5-05-2007).
COLL, C. (2002). Intervención en Jornadas “La Educación Secundaria Obligatoria. ¿Reforma o cambio? Tú decides”, organizada por el Sindicato provincial de Enseñanza de CCOO, Jerez de la Frontera, 16 y 17 de mayo de 2002.
CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2009). Informe sobre le estado y situación del sistema educativo. Curso 2007-08. En www.educacion.es/cesces/informe-2007-2008 (consultado el 20-03-2010).
CUEVAS, F. J. (2006). Trabajando desde las redes comunitarias para la resolución de conflictos en la escuela. En www.juntadeandalucia.es/averroes/jornadas_internacionales/docs. También en Anuario Pedagógico, 2007 (consultado el 14-03-2010).
DÍAZ-AGUADO, M. J. (2003). Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid, Pirámide.
FERNÁNDEZ, I., VILLAOSLADA, E. y FUNES, S. (2002). Conflicto en el centro escolar. El modelo de ‘alumno ayudante’ como estrategia de intervención en la escuela. Madrid, Catarata.
FLECHA, R. (2001). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Comunicación en el Congreso “Construir la escuela desde la diversidad y para la igualdad”, Madrid, 26-28 de enero de 2001. En www.nodo50.org/igualdadydiversidad/home/htm (consultado el 5-05-2007).
GIMENO, J. (comp.). (2009). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid, Morata.
JARES, X. R. (2006). Pedagogía de la convivencia. Barcelona, Grao.
LACASA, J. M. (2007). El fracaso escolar alcanza ya al 30,8% de los estudiantes. En www3.feccoo.net (consultado el 14-03-2010).
LACASA, J. M. (director). (2006). El efecto LOGSE y otros cuentos. Informe. Madrid, Instituto Forma de Investigación Educativa (consultado el 14-03-2010).
LAVAL, C. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona, Paidós.
MARCHESI, A. (2003). El fracaso escolar en España. Documento de trabajo. Fundación Alternativas, en http://www.nodo50.org/movicaliedu/fracasoescolarespana.pdf (consultado el 14-03-2010).
MOYA, X. (2008). Caso de intervención grupal desde el medio abierto: arte urbano como elemento educativo. En LLENA, A. y PARCERISA, A. (direct.), La acción socioeducativa en medio abierto. Fundamentos para la reflexión y elementos para la práctica. Barcelona, Graó.
Proyecto de Innovación Educativa “Coeducación y convivencia en el instituto”. Barbate, 2008, IES Trafalgar.
SABATER, F. (1997). El valor de educar. Barcelona, Ariel.
SEGURA, M. (2009). Ser persona y relacionarse. Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral. Madrid, Narcea Editores.
TORRALBA, F. LÓPEZ, A. y MOREAU, P. (2006). Educar en un mundo vulnerable. Lleida, Milenio.
TUVILLA, J. (2004). Convivencia escolar y resolución pacífica de conflictos. Sevilla, Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad.

Sobre aspectos políticos, sociales y económicos

BOLTANSKI, L. y CHIAPELLO, E. (2002). El nuevo espíritu del capitalismo. Madrid, Akal.

GALEANO, E. (2005). Patas arriba. La escuela al revés. Madrid, Siglo XXI.

GUIDENS, A. (1998). Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Madrid, Cátedra.

HABERMAS, J. (2009). ¡Ay, Europa! Pequeños escritos políticos. Madrid, Trotta.

HARDT, M. y NEGRI. (2002). Imperio. Barcelona, Paidós.

Informe de la Inclusión Social en España 2009. Observatorio de la inclusión social, Caixa de Catalunya / Obra Social.

JEANNOT, F. (2004). Nueva economía. Revista Análisis Económico, n. 42, v. 19, Universidad Autónoma Metropolitana, México, en www.redalyc.org (consultado el 14-05-2005).

MUÑOZ, B. (2007). Escuela de Frankfurt: segunda generación. Universidad Carlos III de Madrid, en www.archivochile.com/Ideas_Autores (consultado el 20-03-2010).

NORBERG, J (2002). Los beneficios del capitalismo global. Discurso dado ante el Círculo de Empresarios, Madrid 13 de Junio de 2002, en www.liberalismo.org (consultado el 20-03-2010).

TEZANOS, J. F. (2005). La sociedad dividida. Estructura de clases y desigualdades en las sociedades tecnológicas. Madrid, Biblioteca Nueva

WALLERSTEIN, I. (2005). La decadencia del imperio. EE UU en un mundo caótico. Tafalla, Txalaparta.

Terrorismo de estado

Cuando ayer por la tarde iba a Puerto Real escuché por Radio Nacional la noticia de que habían colgado en la página web de RTVE las imágenes de varios "terroristas de ETA" grabadas por las cámaras de seguridad de hipermercado. Entre ellos se encontraba un dirigente relacionado con la muerte de un policía francés después de un tiroteo. Hoy por la mañana me he levantado con la noticia en la que la policía francesa ha desmentido que dichas imágenes fueran de dichas personas, siendo las de unos bomberos catalanes que habían acudido a pasar el fin de semana a Francia. Eso se llama patinazo. Todavía me pregunto por lo del militante de ETA desaparecido hace un año, Anza, del que hace unos días se informó que había aparecido en un depósito de cadáveres. Fue otro error, dicen, el que no cayeran que pudiera haber sido la persona de la que se había denunciado su desaparición desde el primer momento. En 1985 el gobierno francés mandó destruir el barco "Rainbow Warrior", de Greenpeace, cuando estaba en Mururoa para denunciar las pruebas atómicas en la zona. Murió una persona. Lo hicieron los servicios secretos. Hubo condena, pese a las maniobras de despiste del gobierno, entonces con Mitterrand en la presidencia.

Cuando era joven, durante la dictadura, eran frecuentes las muertes o heridas a manifestantes por disparos al aire de la policía. Qué mala puntería tenían, nos decíamos. También recuerdo "suicidios" como el de Ruano o intentos, como el de Cancho, que se lanzaban desde las ventanas de las comisarías de policía. Recuerdo las acciones heroicas y patrióticas del Batallón Vasco-Español, de una tal ATE y algún que otro grupo, cuando Martín Villa y compañía. Y los sanfermines de 1978, con la muerte de Germán, y lo de Rentería y la policía nacional destruyendo a diestro y siniestro y robando en los escaparates de comercio y el muerto de San Sebastián. Y la muerte en el calabozo de Arregui, de ETA, poco antes del 23 de febrero de 1981. Y la de Zabalza en 1986, que huyó esposado por un túnel y se ahogó en un río. Y lo del GAL, primero con el secuestro de Marey y después con 23 personas muertas, incluidas las enterradas en cal viva... Fue en los años 80... Felipe González dijo con rotundidad que sobre el GAL "no hay pruebas ni las habrá". ¿Por qué lo dijo? Estuvo en el homenaje que dirigentes del PSOE y ex altos del gobierno tributaron a  Barrionuevo y Vera cuando entraron en la cárcel en 1998. Galindo, Amedo, Domínguez y algún policía más llegaron a estar en la cárcel. Poco tiempo. Hoy se siguen haciendo denuncias de torturas. Amnistía Internacional ha reconocido algunas. 

Favores, errores, horrores...  Terrorismo de estado.

Con Eduardo Galeano

Esta tarde me he trasladado a Algeciras, donde he asistido a un acto en el que ha participado el escritor uruguayo Eduardo Galeano. Lo ha organizado la Universidad de Cádiz, dentro del IV Seminario sobre Derechos Humanos. No voy a extenderme sobre lo ocurrido, entre cosas porque es tarde y estoy cansado. Como soy un apuntador impenitente, voy a dejar aquí varias de sus frases, que he procurado que reflejen lo más posible sus palabras (en cursiva aparecen las que son textuales). 

“Tengo que añadir algo a lo que has dicho de mí: el ABC ha escrito hoy que soy una plaga bíblica”.

“Los nadie cuestan menos que la bala que los mata”.

“En Chicago, ciudad de fábricas, ciudad de obreros, no hay memoria, no hay un momento, no hay una placa que recuerde los cinco anarquistas que murieron un 1 de mayo defendiendo la jornada de ocho horas… Bueno, luego sí, después de escribir el libro”.

“Igualdad de derechos o derecho a la igualdad de derechos”.

“En Europa me preguntan mucho por el populismo en América Latina. Y en Italia dije un día que Berlusconi no tiene ninguna influencia”.

“Hay una cantidad de humanidades que tiene la humanidad”.

“El escritor que visitó un poblado maya se quedó sorprendido por el número de veces que repetían ‘tic’ cuando hablaban, como si fuera un repiqueteo continuo. Luego supo que ‘tic’ significa nosotros”.

“La independencia de las Américas renegó de quienes se jugaron la vida por ella”.

“En los primeros momentos de la historia de EEUU valoraron la vida de un negro en las 3/5 de la un blanco. Con el tiempo han ido modificando las cosas y menos mal, porque ¿cuánto valdría el actual presidente?”.

“Nadie es el nombre de los pueblos que habitaban los espacios vacíos que han ocupado los conquistadores”.

“Bolivia reconoció en 2006 que los indios son la mayoría”.

“En una asamblea de mineros bolivianos, donde sólo hay hombres, un día habló un día una mujer, que se llamaba Domicila Barrios, y preguntó: ‘¿cuál es nuestro enemigo principal?’. Los mineros contestaban ‘el capitalismo’, ‘los ingenieros’, ‘el imperialismo’, ‘la oligarquía’… Pero la mujer acabó diciendo: ‘el miedo y lo tenemos adentro’”.

“La democracia tiene miedo a recordar… No lo escribí en España”.

“Estamos en el tiempo del miedo. Si alguien lo siente, tendrá soledad”.

“En los alrededores de Sevilla, en 1936, antes de la guerra, un señorito montado en su caballo se dirigió a un andrajoso y le entregó una lista electoral y una moneda. El andrajoso rechazó las dos cosas y dijo: ‘en mi hambre mando yo’”.

“11 de septiembre de 2001 en una de las torres gemelas de Nueva York, después de que un avión de estrellara, cuando la gente huía escaleras abajo, una voz dijo que volvieran. Se salvaron los que no obedecieron”.

“Hay que reivindicar un nuevo derecho: el derecho a soñar”.

“Sería bonito soñar cosas como que ‘la industria militar tendrá que declararse en quiebra’, ‘los niños basura ya no están en la calle’...”.

“La justicia y la solidaridad son hermanas siamesas”.

“Habría que añadir un nuevo Mandamiento: ‘amarás a la naturaleza de la que formas parte’”.

“Cada noche hay que vivirla como si fuera la última y cada día, como si fuera el primero”.

“El muro de Berlín me abrumaba cuando estaba en pie. Pero otros muros más largos y más altos existen hoy”.

“EEUU mata un mexicano al mes cruzando la frontera, sin contar los que mueren por picaduras de serpientes”.

“Hay muros altisonantes y hay otros mudos”.

“El exilio se vive de mala manera”.

“Cuando estaba en España tenía que presentarme cada mes en la policía, porque mi gobierno se negaba a entregarme un pasaporte. Naciones Unidas me entregó como el que se daba a los terroristas. Cuando me preguntaban que profesión tenía, escribía: escritor. Un día, cansado de repetir tantos trámites, escribí: 'escritor de formularios'”.

“La pobreza es una forma de terrorismo”.

“La guerra de Iraq, creada de una mentira, a generado miles de terroristas”.

“Hay que preguntarse qué es un terrorista”.

“Me da rabia cuando llaman a las matanzas de civiles como daños colaterales”.

“El mayor terrorismo es el de los cinco países más poderosos del mundo, que hacen un negocio de la guerra y se encargan de vigilar que haya paz”.

“El pueblo saharaui no renuncia al derecho a su tierra. Como el palestino”.

“Nadie es mejor que nadie”.

“Muchas veces me han preguntado si ha habido alguna mujer artista relevante en otras épocas. Cuando visité hace años la cueva de Altamira me preguntaba quién podía haber pintado las paredes. ¿Y si hubieran sido ellas?”.

“Los cambios se tienen que hacer desde abajo y desde adentro, y poquito a poco”.

El valor de la escuela: Mohamed Chukri en El pan desnudo y Maldita calle

He enviado hoy al cuaderno Tres orillas por la paz, que editamos quienes estamos cursando el master Cultura de paz, un breve comentario sobre dos obras, la novela El pan desnudo y el documental Maldita calle, que tienen como común denominador al escritor marroquí Mohamed Chukri, fallecido en 2003. La primera obra es una novela suya, la más conocida. La segunda, un documental donde aparece. En las dos obras se muestra la vida de niños de la calle. En la novela, de hace medio siglo; en el documental, de la actualidad. En la novela el protagonista es el mismo escritor, que fue niño de la calle hasta los veinte años. En el documental los protagonistas son niños de hoy y la aparición del escritor es, para mí, una forma de marcar la continuidad que existe en la cadena de la miseria, aunque la escuela pueda ayudar a salir de ella.


Hace unos años llegó a mi casa el libro El pan desnudo, de Mohamed Chukri. Mi mujer pertenecía a un pequeño grupo de mujeres que se reunía periódicamente para comentar los libros que iban eligiendo. No me acordaba de su existencia ni de su autor hasta que hace unas semanas lo relacioné con el documental Maldita calle, de Juan José Ponce, que pudimos visionar en una de las de las sesiones del curso La Educación para la Cultura de la Paz y la Convivencia en Ámbitos de Intervención Social.

El documental nos muestra el panorama de las calles de las ciudades marroquíes de Tetúan y Tánger, donde vagan numerosos adolescentes y jóvenes, todos varones en la película. Son los sin techo del norte de Marruecos, del Rif, que tienen que buscarse la vida como pueden, prostitución incluida, y sobrevivir con la ayuda de una droga barata, el disolvente que, a la vez que les ayuda a mal llevar su cotidianeidad, mientras van perdiendo sus perversos efectos, los mata lentamente.

Intercalándose con la imágenes y las palabras de sus protagonistas aparece el escritor Mohamed Chukri, para quien esas vidas no son sino su propia vida medio siglo antes, cuando también tuvo que vagar por las calles de Tetuán, Tánger y hasta Orán, en medio de una sociedad vieja, pero desestructurada por los años del colonialismo español y francés, y en el tránsito al Marruecos independiente. Ver a esos jóvenes marroquíes de nuestros días es mostrar la continuidad de los problemas estructurales de un país en el que la gente pobre tiene que seguir buscando cualquier forma de supervivencia. Y entre esa gente sufren de una manera especial los sectores más vulnerables de la sociedad: los niños y las niñas, y las mujeres.

Mohamed Chukri salió del agujero de la marginación mediante la cultura. Aprender a leer y a escribir fue la vía que le permitió escapar y poder escalar en la cima de la literatura marroquí. El pan desnudo, su obra más conocida, está escrita dentro de un fondo autobiográfico. Dentro de un hiperrealismo, crudo y duro a la vez por ello, ha ido trazando su narración. Cuando salió a la luz escandalizó a las mentes estrechas de la moralidad por la crudeza de las situaciones y de las palabras empleadas. También, por supuesto, escandalizó al estado y los grupos sociales que lo sustentan, no dispuestos a permitir que saliera a la luz su fracaso social. Por eso fue prohibida en Marruecos, aunque haya podido leerse por todo el mundo. Él mismo cuenta en el documental que al menos le dejaron seguir escribiendo.

A lo largo del recorrido físico y temporal de la novela Mohamed Chukri nos muestra una violencia permanente, donde quienes son menores de edad deben ir imitando a los mayores, en un aprendizaje forzado por la realidad. Hay una violencia implícita, la que se deriva de una sociedad enferma, profundamente desigualitaria, donde se confunde el peso de la tradición milenaria y el mazazo de las últimas décadas de dominación española. La otra, explícita, es la que ejerce el padre desertor, pobre y pendenciero contra sus familia, desde la madre hasta él, pasando por la muerte del hermano que achaca al padre. Es la violencia de la calle, en la que confluyen la necesidad de robar y de defenderse, o la práctica de la venganza, la violación y la violencia gratuita.

La novela está escrita desde la mirada de un joven varón que está permanentemente alerta para no sentirse derrotado. Las mujeres y las jóvenes que se le van cruzando por el camino le aportan amor, cariño o sexo, pero sufren la violencia física, sexual, psíquica, la sumisión... Son la otra parte de la marginación, de la pobreza, de la injusticia.

El pan desnudo acaba cuando el joven protagonista acude a una librería y compra su primer libro. Tenía veinte años, pero le informaron que en Larache podía ponerse en contacto con un profesor que “tiene mucha simpatía por lo muchachos que no tienen familia y que quieren estudiar seriamente”. Así acaba también el documental Maldita calle, cuando nos ofrecen el contraste de unos niños que son atendidos en un centro de acogida donde pueden vivir en un hogar propio, bajo la supervisión de unos educadores, y acudir a la escuela. Ése también es el momento que elige un niño de la calle para intentar salir de la espiral de la marginación, la violencia y la degradación humana.

Seis años ya

Según transcurren los días, me van surgiendo recuerdos de fechas señaladas. Como personas estamos ligadas inexorablemente a la memoria y cultivarla es una forma de conocer mejor las cosas, tanto de lo ocurrido en el pasado como de lo que vivimos en el presente. Lo ocurrido hace 6 años, en 2004, fue para mí uno de los momentos de mayor incertidumbre e incluso angustia. Los atentados del 11 de marzo en Madrid, que conocimos desde que se fueron sucediendo a primera hora de la mañana y sobre los que la radio nos iba informando, fueron un acto de suma gravedad, por el elevado número de víctimas, y de con unas  características nuevas. En parte fue similar al ocurrido tres años antes en Nueva York y de hecho tuvo una gran relación, pero en España tuvo su propia especificidad.

Cuando ese día llegué al trabajo observé el impacto en las caras de los compañeros y las compañeras. Las reacciones, sin embargo, fueron diversas y lo que más me llamó la atención fueron las expresiones airadas de determinadas personas. El elemento común era su contenido retrógrado. En casi todos los casos procedía de quienes tenían una ideología conservadora, pero no faltaron casos de voces airadas de gente progresista. Teniendo en cuenta que la información transmitida por los medios de comunicación era en las primeras horas lo que el gobierno orientaba, los términos utilizados fueron creciendo en rotundidad. ETA y más ETA, el nacionalismo, léase vasco y similar, como gran causante de todo ("Ahora dirán los de..."). Sólo a última hora de la tarde, cuando hablé con el amigo Antonio, pude mantener una conversación sin las interferencias malintencionadas de la mayoría de los medios de comunicación y de los tópicos que por doquier se repetían. Las noticias iban cambiando y ya no se hablaba sólo de lo que había sido la versión inicial.   

Al día siguiente, cuando ya se tenía más información y se descartaba con mayor veracidad la versión oficial, esas mismas personas que habían estado en el trabajo ladrando el día anterior, guardaban silencio. ¿Por qué?

Por la tarde acudí a Cádiz a la manifestación convocada como repulsa por lo ocurrido. Fuimos en dos o tres autocares que puso el ayuntamiento, pero por donde no apareció nadie del PP, partido gobernante también en Barbate. Caras conocidas, de gente de izquierda, en un día de perros por la lluvia. Reconozco que me sorprendió la respuesta tan multitudinaria. Como la que hubo en tantas ciudades del país. 

El sábado, previo a las elecciones, fue un momento clave. Por la tarde se produjo en Madrid la movilización peculiar frente a la sede del PP, en la célebre calle Génova. Un nuevo sistema de convocatoria movilizó a cientos y luego miles de personas mediante los mensajes de móviles. Pude leer semanas después cómo se gestó. El profesor José Luis Molinero lo contó. Fue una iniciativa que partió de un grupo reducido y que se fue extendiendo. Pudo brotar no sólo porque la cadena SER aireara por sus emisoras lo que estaba ocurriendo, sino por un estado de ánimo en amplios sectores de la población que habían visto cómo se intentó manipular a la opinión pública de la peor de las maneras. El gobierno quería despistar a la gente con versiones alejadas de la realidad con el fin de quitar de sus mentes lo que fue su gran responsabilidad en lo ocurrido el 11 de marzo. Aznar y compañía habían sembrado una simiente de odio y violencia cuando decidieron ser partícipes de la guerra contra Iraq. Lo pagaron caro en las urnas. Pero no de otra manera. ¿Por qué?

Homenaje a Mª Luisa Cobos, una mujer libre jerezana

He recibido el cartel de un acto que organiza la asociación Jerez Recuerda para el próximo viernes 12 de marzo y que tiene como título "Las Mujeres Libres en Jerez. María Luisa Cobo Peña, memoria del Sindicato Emancipación Femenina de Jerez". Hace un par de meses, curiosamente mientras paseaba por la marisma del Barbate, me llamó Mª José Piñero, presidenta de la asociación, para invitarme al participar en el acto, lo que, por supuesto, acepté.

Mª Luisa Cobos (así es como firmaba ella misma sus cartas, pese a que oficialmente, por estar inscrita así, era Cobo) fue una mujer muy activa durante la República en Jerez: anarquista, fundadora del primer sindicato de mujeres de la ciudad y corresponsal de la revista Mujeres Libres. A ella me referí en el libro Anarcofeminismo en España y sobre ella escribí hace unos meses un artículo que está a punto de publicarse. Sobre esta actividad me referiré en el acto del viernes. José Luis Gutiérrez Molina escribió hace unos años una breve biografía suya e investigó sobre sus dramáticas peripecias en el exilio y tras el regreso a España, donde sufrió la cárcel. Mª José Piñero sabe bastantes cosas de ella, pues Mª Luisa Cobos fue una mujer que, una vez libre, siguió luchando infatigablemente. La cuarta persona que va a intervenir es un familiar, que seguro que aportará más datos sobre la vida de una mujer ejemplar.