Resumen
El
objetivo de la comunicación (1) es el acercamiento a la comprensión de los problemas
de convivencia en un instituto de secundaria desde el estudio de las relaciones
de género. Se han atendido dos aspectos: a) tipos de conflictos, diferencias entre chicos y chicas, y diferencias entre niveles académicos;
b) percepción de la convivencia por el alumnado y el profesorado. Se inscribe dentro de la etnografía educativa, propia de la
metodología de investigación cualitativa, que permite el análisis de la
realidad desde su contexto natural. Se han utilizado técnicas e instrumentos de
investigación desde diversas fuentes para obtener los datos objeto de
tratamiento: 3 entrevistas al alumnado (2 alumnos y 3 alumnas) y 6 al
profesorado (2 profesores y 3 profesoras); recursos documentales del centro
(incidencias, actillas y actas de evaluación, planes y proyectos); trabajos, informes
y encuestas sobre el centro y su entorno (sociológicos, escolarización, coeducación…);
y recursos bibliográficos y electrónicos. Se puede concluir que las
relaciones de género son un componente importante de la convivencia en los
centros de educación, por lo que su consideración y tratamiento puede ayudar a
mejorarla.
Introducción
Barbate es un municipio que lleva sufriendo desde hace varias décadas un progresivo desmantelamiento de la actividad pesquera, que había sido la base sobre el que se había conformado con anterioridad su estructura social. A estos cambios no es ajeno el proceso de globalización de los mercados, que desde finales de los años 80 se inserta en la aplicación de la política pesquera comunitaria (Florido, 2002; y 2002 bis: 115). Esto ha dado lugar a un proceso de desestructuración social con resultados altamente negativos. El nivel socioeconómico de su población se encuentra en unos índices en general modestos o medio bajos (2), con algunas zonas del municipio donde existen bolsas de pobreza preocupantes (Ávila y Malia, 1998). Entre los deficits socioculturales (3), muchos heredados del pasado (Criado y Montero, 2005), se encuentran unos niveles de estudios de los padres y las madres alejados de la media del estado (Meil, 2006: 180), el absentismo, el abandono temprano de los estudios, etc.
El instituto Trafalgar, creado en 1969, imparte todas las enseñanzas y desde el curso 2008-09 es un
centro bilingüe de español-inglés. Durante los últimos
cursos académicos viene desarrollando varios planes y proyectos que tienen como
objetivo mejorar la convivencia en el centro, lo que ha llevado a un grupo de
profesores y profesoras a desarrollar actuaciones en esa dirección desde el
Plan de Igualdad, el proyecto “Escuela, Espacio de Paz” y el proyecto de innovación
educativa “Convivencia y Coeducación”, y dentro de este último, los programas
“Alumnado Ayudante” y “Habilidades Sociales”.
1. Conflictos
y disciplina
La convivencia es considerada como uno de los ejes de funcionamiento en los centros educativos. Suele tratarse más desde una vertiente negativa y con frecuencia relacionada con la violencia en cualquiera de sus formas, lo que lleva a justificar determinadas actuaciones punitivas. Defrance (2005: 105) ha señalado que “la pretendida crisis de valores sirve de pretexto para muchas dimisiones laxistas y para diversas crispaciones autoritarias”. Un análisis de los problemas de convivencia requiere situarlos en los contextos socioculturales donde se inscriben para poder diagnosticarlos y afrontar posibles soluciones. En el caso que nos ocupa el contexto sociocultural del centro tiene importantes, si no graves, deficits, que se encuentran en la base de buena parte de la gran cantidad y variedad de problemas de convivencia.
A la hora de analizar la dimensión total de las incidencias (4) debemos diferenciar los datos absolutos de los relativos. En el primer caso, el número total de incidencias ha sido el doble en el curso 2008-09 con respecto al siguiente, lo que nos puede llevar a creer que ha sido más conflictivo. Para el jefe de estudios (5) “[se] ha mejorado [en el curso 2009-10] y además notablemente. Si el año pasado tuvimos casi 120 expulsiones, este año hemos tenido 65, casi la mitad. En cuanto a partes, estuvimos hablando de 1.200, creo, el año pasado y este año hemos llegado a 800 y algo”. El descenso se ha debido más al número de partes leves, que se ha quedado en la tercera parte, pero no así en los graves, que han aumentado considerablemente y en concreto, triplicado.
El alumnado implicado en los partes leves oscila entre el 57% del curso 2008-09 y el 48% del 2009-10, y el que tiene partes graves lo hace, respectivamente, entre el 11% y el 31%. Siendo la incidencia mayor en el primer ciclo, llama la atención que en el curso 2009-10 los partes graves afectaron en ese ciclo al doble del alumnado (41%) sobre el del segundo (21%). Entre las conductas negativas leves la más frecuente (35%) está relacionada con la perturbación del normal desarrollo de la clase. Suman casi el 40% impedir o dificultar el estudio a sus compañeros, y realizar actuaciones incorrectas a algún miembro de la comunidad escolar. El que esta última sólo represente el 13% puede explicarse por que se puede tender a incluirla más en las conductas graves. En la relación entre las conductas negativas leves y las graves, las primeras son más numerosas, oscilando desde el abrumador 95% del curso 2008-09 hasta el 66% del 2009-10. La media andaluza es del 80%, coincidente con la media de los dos cursos estudiados en el centro.
Esas variaciones de un año a otro no se deben tanto a cambios en
el comportamiento del alumnado, y con él el aumento de los conflictos de carácter más grave, como a
la acción del profesorado, que quizás ha optado por cambiar los criterios en la
caracterización de las incidencias.
2. Disrupción
Uruñuela (2009: 44) define la disrupción como las “conductas que llevan a cabo los
alumnos y alumnas (…) que tienen como consecuencia que el profesorado no pueda
llevar a cabo de manera adecuada su tarea profesional de enseñanza, lo que le
impide explicar los temas, realizar las actividades oportunas o aplicar las
evaluaciones que considere necesarias”.
Se ha identificado el alumnado disruptivo con el que tiene un
elevado número de incidencias, siempre alguna grave e incluso con expulsiones. Los
partes graves los ha recibido entre el 11% (2008-09) y el 31% (2009-10) del
alumnado, lo que supone un nivel bastante superior al 4% de Andalucía (Iguaz,
2006: 99 y ss.). Si nos quedamos con el alumnado que tiene mayor número de incidencias
registradas, al menos diez, un 15% concentra algo más de las tres cuartas partes
del total. En este alumnado existe una desadecuación entre la edad y el nivel
de estudios. En Andalucía el alumnado de 14-15 años representa el 46,2% del
total, acumulando el 52,7% de las conductas graves. En el centro las conductas
negativas (leves y graves) se dan más en el primer ciclo que en el segundo en
una proporción de al menos el doble. Al haber en el primer ciclo (sobre todo en
2º) un porcentaje significativo de alumnado repetidor, los resultados se
encontrarían en la media andaluza.
Las incidencias del curso 2008-09 tuvieron un origen complejo. Una
alumna que ese curso estaba en 1º ha llegado a hablar de gamberrismo (“partían taquillas,
partían persianas…”) y otra, que estaba en 2º, ha resaltado que “había más
gamberros que este año”. Para el jefe de estudios “ese año tuvimos un grupo
malo, el 2º B, que centralizó demasiadas expulsiones”. Fue el curso en que se
inició la modalidad bilingüe, por lo que la conflictividad se concentró en el
grupo no bilingüe. Por sexos, la disrupción afecta en mayor grado a los chicos
(82% de partes leves y 79% de graves), con una mayor homogeneidad entre los
cursos y ciclos. En las chicas el nivel es bastante menor (40% de partes leves
y 57% de graves), con diferencias muy
acusadas entre los ciclos.
En todo caso los partes no reflejan toda la realidad, pues el
profesorado no los pone en todas las ocasiones en que puede haber incidencias.
En bastantes, sobre todo en el primer ciclo, existe un ambiente de clase
difícil, como lo han reflejado algunas alumnas entrevistadas: “en algunas
clases no se puede dar clase”. Los partes dependen del criterio de cada docente
y también de las circunstancias de cada momento. Para el jefe de estudios se
trata de “una estrategia que tiene el docente ante problemas o conflictos que
ocurren en clase”.
3. Violencia
Siguiendo a Galtung (2004) en la diferenciación de tres tipos de
violencia (directa, estructural y cultural), entre el alumnado sólo se puede dar las
violencias directa y cultural. La primera resulta más fácil de identificar, por
ser la más visible, lo contrario que la cultural, camuflada en conductas
rutinarias que se siguen entendiendo como normales.
En el centro las conductas violentas suponen la tercera parte del
total de las incidencias registradas. En los chicos se reparten entre los cuatro
tipos que señala la normativa, sin bien alcanzando las “injurias y ofensas” un
mayor porcentaje que los otros tres
(“agresiones físicas”, “amenazas y coacciones”, y “vejaciones y humillaciones”).
En las chicas sólo se dan las “injurias y ofensas”. Por ciclos, en el primero las chicas (41%)
superan a los chicos (35%), pero en el segundo la violencia es exclusiva de los
chicos (28%). Es decir, una violencia más directa (más verbal que física) y
simbólica en los chicos, y sobre todo verbal en las chicas. Siguiendo una
encuesta realizada en 2006 en el centro (6), “insultar,
empujar o pegar” a un compañero o una compañera fue respondido afirmativamente
por el 28% de los chicos y el 10% de las chicas. Es un hecho que contiene un
importante contenido de violencia, aunque sea de baja de intensidad, que además
corrobora las diferencias entre sexos.
En las conductas violentas sobre el profesorado se han registrado
tres de los cuatro tipos de conductas violentas (“injurias y ofensas”,
“amenazas y coacciones”, y “vejaciones y humillaciones”), pero no se ha hecho
con las “agresiones físicas”. Sí la hubo en el caso de la profesora agredida
por un alumno de 1º, que antes había participado con la misma profesora en otro
episodio de “vejaciones y humillaciones”. Estas conductas las han sufrido por
igual profesores y profesoras, aunque con diferencias según el curso y el
ciclo. El 42% ha provenido del alumnado de 1º, sumando un total del 65% en el
primer ciclo, y en su mayoría se dirigieron sobre profesoras. En el segundo
ciclo, por el contrario, las conductas violentas han afectado más a los
profesores, procediendo las tres cuartas partes de los alumnos, aunque la cuarta
parte las han hecho alumnos de 1º sobre profesoras. De las alumnas, por su
parte, ha procedido la cuarta parte restante, en su mayoría del primer ciclo afectando más a las profesoras (18%) que los profesores
(7%), que además se focaliza en un solo profesor.
Desde las mismas entrevistas se puede observar que los chicos más
pequeños han aprendido a manifestarse con un mayor sentido de la jerarquía
entre sí y sobre las chicas. Suelen respetar a aquellos profesores que saben
imponer el orden en clase, pero empiezan a perder el respeto a las profesoras,
en mayor medida, y a los profesores que no cumplen el papel de los primeros. La
expresión de un alumno de 1º es muy ilustrativa: “con PG estamos todo el mundo
callados, pero con las maestras estamos todos más revolucionados”. En el segundo
ciclo los chicos ya se atreven a responder a los profesores, que puede
interpretarse como un acto de autoafirmación de lo que Lomas ha denominado como
“hombres de verdad” (2007: 93).
4. Violencia
de género, violencia sexual y violencia
sexista
Se puede hacer una diferenciación de los conceptos de violencia de género, violencia sexual y violencia sexista, que son a su vez manifestaciones
del sistema patriarcal y la ideología androcéntrica (Guerra, 2006: 58-59; Barragán, 2006: 32-33; Lagarde, 1990).
En el centro se han detectado, en un principio, sólo
manifestaciones de violencia de género, que son en su mayoría implícitas. Cuando
lo han sido más explícitas, ha correspondido casi en exclusiva a los chicos,
estando dirigidas en su mayoría sobre profesoras (“se toca los genitales e
insulta a la profesora”; “hace gestos obscenos”; “es una loca”...), pero
también sobre alumnas (“la llama puta”) y, en algún caso, sobre profesores y
alumnos. El primero de esos casos se corresponde además con el del alumno que semanas
después agredió en clase a la misma profesora. El incidente estuvo precedido de
una provocación continua en clase y la quema posterior de una ficha de trabajo.
Siendo esto un caso de conducta disruptiva,
la agresión física que se produjo al final es de conducta antisocial (Casamayor,
2009: 20-21). En algunos casos la violencia
de género ha sido más difusa o menos evidente, ejercida sobre profesoras
(“levanta la mano a la profesora y justifica su acción violenta”, “se mofa y
provoca a la profesora”; “la insulta”; “la amenaza”…) o chicas (“se mete con la
compañera y la empuja”; “la amenaza”…).
No se han detectado casos de violencia sexual, aunque cabe
preguntarse si determinadas prácticas, como los tocamientos, muchas veces
reiterados, podrían caracterizarse como tales. Y en cuanto a la violencia sexista, que para Guerra
(2006) y Lagarde (1990) se refiere a la violencia entre mujeres desde su condición
de inferiorizadas, resulta más difícil detectarla entre las propias alumnas.
Quizás se pueda incluir en ella la expresión “que le den por el culo” que una
chica de 1º profirió a una profesora.
5. La
masculinidad tradicional de los “hombres de verdad”
El arquetipo
de masculinidad tradicional al que se ha referido Lomas (2007: 93) está muy
presente en buena parte de las conductas estudiadas, donde priman la
manifestación de la fuerza y el ejercicio del poder. Suele estar relacionado
con otras situaciones, como el absentismo escolar, lo que, unido al nivel más
bajo de éxito
académico de los chicos en relación a las chicas, se está resaltado como
preocupante cuando se compararan los datos de España con los de países de nuestro entorno (Rubio, 2009: 29 y 32). En Andalucía, por su
parte, la diferencia entre chicas y chicos en la titulación en ESO estaba en el
curso 2004-05 en el 7,4% a favor de las primeras (I Plan de Igualdad, 2007: 8-9).
Según Brannon el modelo de masculinidad tradicional se ha
construido en oposición a las mujeres, exaltando el poder, la riqueza o el
éxito, propugnando el control de las emociones… (Lomas, 2007: 92-93). Sus
consecuencias, sin embargo, no las sufren sólo las mujeres. Kaufman (1999), por
su parte, ha señalado que el poder patriarcal se manifiesta en una “tríada de
la violencia de los hombres”, que se ejerce contra las mujeres, contra otros
hombres y contra sí mismo, y que son “el resultado tanto del poder de los
hombres como de la percepción de su derecho a los privilegios”.
La familia es cronológicamente el primer ámbito de aprendizaje de
la ideología androcéntrica y del modelo de masculinidad tradicional,
coexistiendo a lo largo de la vida con otros. Que haya agresiones a las
profesoras puede ser expresión de los modelos que imitan en su casa (para el jefe
de estudios, “cuando vemos a los niños porque se ha llamado a los padres, vemos
que los niños son un espejo del padre”). Las madres, por el contrario, juegan
un papel de subordinación (“dicen: ‘es que no podemos con nuestros hijos’ o ‘a
ver si mi marido…’. Siempre recurren a la figura del padre, que es la figura
dura de la familia”, según el jefe de estudios).
Las palabras, los gestos y las actividades de la vida cotidiana están
impregnadas de los valores de la
ideología androcéntrica. Se refleja en las quejas de algunas alumnas en
las actividades de ejercicio físico, donde sufren el menosprecio de los chicos (“en deportes se creen
superiores”), en la ocupación del tiempo y de los espacios (“cuando juegan al
fútbol son un poco egoístas, porque… puede ser un día fútbol y otro día otra
cosa, pero siempre fútbol”), en las esperas entre clase y clase (“empujones”;
“tocar el culo”).
Buena parte de las conductas graves que han sido motivo de
sanciones, también lo reflejan. Se dan dentro del alumnado, sobre todo desde
los chicos hacia las chicas, pero también de unos chicos a chicos. En su
mayoría ha sido de baja intensidad,
dentro de las relaciones rutinarias inconscientes (“nos hacemos bromas, nos
empujamos, el cachondeo…”), pero no han faltado casos donde han adquirido una
dimensión más amplia, como los de chicos sobre profesores (“chúpamela”; “hace
el gesto de limpiarse el culo con el parte”…) o los insultos homófobos hacia un
chico (“maricón”).
Esto último está relacionado con un caso
de acoso, cuyos rasgos se corresponden
con los indicios que Olweus (2004: 74-75) señala sobre las víctimas (bromas,
insultos o burlas permanentes; empujones y verse envuelto en continuas
discusiones y peleas; ver cómo le quitan
objetos o le tiran cosas; no querer sentarse con él…); o con las apreciaciones
de Rubio
(2008: 86), para quien las personas que ejercen esa
violencia son reconocidas en poder, valentía, fuerza o heroicidad, a la
vez que se rechaza a las víctimas, que son consideradas como cobardes, pasivas
o inseguras
6. Masculinidad
y feminidad tradicionales
Cuando llega a la escuela los chicos y las chicas ya han
interiorizado en su mayoría pautas de comportamiento discriminatorias (Moreno,
2000: 22-23), que además van aumentando con los años junto con los estereotipos
(Arenas, 2006: 17). Una de las preocupaciones que mostraron las tres profesoras
entrevistadas fue la actitud estereotipada de numerosas chicas del primer ciclo
reproduciendo valores de la feminidad tradicional. Para una de ellas el comportamiento
distorsionado de muchos chicos entroncaría con “el rol antiguo o negativo de lo
que significa ser un macho”, mientras que muchas chicas reproducirían “el rol
pasivo”, manifestado a través valores como “la educación a mí no me interesa
como desarrollo personal, sino que estoy aquí esperando a ver si me caso” o “lo
que me interesa es la pulserita, el color del pelo…”. Por eso otra profesora se
preguntaba los riesgos que puede llevar no tener en cuenta en la educación los
valores de género: “¿Para qué queremos llevar a niñas con un currículum
brillante hasta la adolescencia, si después (…) lo echan a perder porque
resulta que ya tienen una expectativa de vida distinta?”
Según la encuesta de 2006 (7), en las
chicas hay una mayor preferencia por la amistad, la inteligencia, la limpieza y
el orden, mientras los chicos lo hacen por la valentía, el ser buen deportista
y la inteligencia, ésta en un nivel inferior a ellas. Las chicas también
disponen de mayores habilidades sociales, medidas a través de la asertividad, aunque en este
caso las diferencias son bastante acusadas en 1º, mientras que en 3º hay cierto
equilibrio (8). No les falta tampoco un mayor sentido de la
responsabilidad, como dos alumnas entrevistadas han resaltado. Por último, volviendo
a la encuesta, la casi la totalidad de las chicas manifestó que no había
igualdad en el centro, mientras que el 72% de los chicos contestó lo
contrario.
Estas diferencias en los valores y las habilidades según el sexo
se pueden explicar desde lo que Gilligan ha denominado la ética del cuidado (Marín,
1993). De esta manera, las niñas han ido adquiriendo unos valores y unas
habilidades con un mayor componente de empatía y de cuidado de los afectos, lo
que se ha fortalecido durante la adolescencia. Los niños, por el contrario, han
ido conociendo un progresivo desapego de los afectos, a la vez que
individualizado sus relaciones.
Poder soportar cotidianamente las secuelas de la masculinidad de
“los hombres de verdad” requiere mucha fortaleza de ánimo y más cuando la
situación es insistente. Las mujeres han sido socializadas en las pautas de
comportamiento patriarcales de la sumisión, por lo que buscan estrategias de
supervivencia, entre las que se encuentran la que aplican esas chicas de 2º que
dicen que en situaciones de acoso hay que “pasar totalmente”. En otros casos,
sobre todo cuando son mayores que los chicos, puede haber chicas a las que “no
se les puede decir nada, porque si no…”. En este modelo de masculinidad, donde
coexisten la violencia directa (verbal y física), la cultural y, por qué no, la
estructural, no se admite ningún signo de debilidad, ni a las chicas ni a los
chicos, en este último caso so riesgo de ser catalogados como “tontitos” o
“maricones”.
Notas
(1) Basada en el trabajo “Influencia de las
relaciones de género en la convivencia escolar: estudio de un instituto de
secundaria Barbate”, correspondiente al trabajo final presentado en diciembre de 2010 dentro del máster
“Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos” impartido por la Universidad de Cádiz.
(2) Montero, Jesús Mª (coord.):“El nivel socioeconómico del alumnado del instituto Trafalgar.
Asignatura de Sociología, 2º de
Bachillerato", Barbate, 2002, sin publicar; y Montero, Jesús Mª
(coord.): “La estratificación social
en Barbate. Encuesta basada en la procedencia social de las familias del
alumnado del instituto Trafalgar de Barbate.
Asignatura de Sociología, 2º de Bachillerato”, Barbate, 2003, sin publicar.
(3) Además de los dos trabajos citados en la nota 2, se puede consultar
otro del mismo autor, “La realidad educativa de
Barbate. Un informe urgente”. Barbate, 2002, sin
publicar.
(4) Todos los datos de
incidencias provienen de los resúmenes elaborados en la jefatura de estudios
del centro.
(5) Las citas que se ofrecen a
lo largo del trabajo tanto del profesorado como del alumnado del centro se han
obtenido de las entrevistas realizadas y grabadas por el autor en junio, julio
y septiembre de 2010.
(6) García, Margarita: “Diagnóstico de coeducación en el
instituto Trafalgar. Encuesta al profesorado,
alumnado, y padres y madres
(curso 2005-06)”, Barbate, 2006, sin publicar.
(7) Ibidem.
(8) Montero,
Jesús Mª: “Nivel de asertividad. Programa ‘Competencias cognitivas y sociales,
y crecimiento moral’ (curso 2007-08)”; Barbate, 2008, sin publicar; y Montero,
Jesús Mª: “Nivel de asertividad.
Programa ‘Competencias cognitivas y sociales, y crecimiento moral’ (curso
2008-09)”, Barbate, 2009, sin publicar.
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