El valor de la educación

Hoy en día ya la gente no respeta nada. Antes poníamos en un pedestal la virtud, el honor, la verdad y la ley (Al Capone, 1931; citado en Galeano, 2005)

Dentro de la disertación que el escritor Eduardo Galeano nos ofreció el pasado lunes 15 de marzo en Algeciras, se refirió a una anécdota relacionada con George Bernard Shaw, quien llegó a decir algo parecido a esto: “a los ocho años interrumpí mi educación para empezar a ir a la escuela”. Esta anécdota me ha traído a la memoria otras, como la de Rafael Alberti, que en sus recitales y entrevistas durante los años 80 y 90 hacía gala de haber sido un mal estudiante y de haber hecho novillos cuando estudiaba en el colegio de los jesuitas. O el caso de Albert Einstein, que suspendió las Matemáticas en el bachillerato. E incluso el de Antonio Machado, a quien le costó acabar el bachillerato y no acabó ninguna carrera universitaria, pese a haber llegado a ser catedrático de instituto, para lo que entonces se accedía, mediante oposición, con el título de bachiller. Distinto es lo ocurrido con Mohamed Chukri, para quien el hecho de que con 20 años descubriera la lectura y la escritura en escuela le abrió la puerta que le permitió salir de la marginación para convertirse con el tiempo en un escritor relevante.

En el año 2006 asistí a una conferencia del profesor Ramón Flecha, que nos habló de las comunidades de aprendizaje. Nos recordó la importancia que tuvieron en España a principios del siglo XX las experiencias de la Escuela Moderna de Francisco Ferrer Guardia o de los ateneos libertarios, de las que dijo que eran un modelo pedagógico que avanzaba las citadas comunidades de aprendizaje. Incluso dijo que en la Universidad de Harvard se utilizan esas experiencias y al propio Ferrer Guardia como referentes pedagógicos relevantes. Hace un año, durante el curso académico pasado, debatiendo en un claustro el borrador de nuevo reglamento orgánico de centros, cuando hice referencia a la importancia de abrir los centros al entorno y a la presencia de los padres y las madres en los centros, aludiendo, entre otras cosas, a las comunidades de aprendizaje, un compañero puso el grito en el cielo por considerar que eso suponía una injerencia a nuestra actividad profesional.

Años atrás, creo que en 2005, durante una jornada didáctica organizada por el sindicato CGT, cuando debatíamos sobre el alumnado de secundaria obligatoria que le cuesta estar, y no quiere estar, en el sistema educativo, un inspector de enseñanza dijo, sorprendiéndonos, que quizás habría que replantearse la obligatoriedad en los años de la adolescencia.

Recordando una conferencia de César Coll

En el año 2002 asistí en Jerez a una conferencia de César Coll, dentro de una Jornada sobre Educación Secundaria Obligatoria organizada por CCOO. Se estaba en pleno debate sobre la Ley de Calidad de la Educación que auspiciaba el gobierno del PP y que pretendía reformar la LOGSE. Sin pretender hacer una crónica de su disertación, que fue muy interesante y más teniendo en cuenta la personalidad de quien intervenía, Coll manifestó que había algunas luces rojas dentro del sistema educativo español que afectaban sobre todo a la etapa de secundaria obligatoria, pero no sólo. Habló de un absentismo creciente y de un fracaso escolar reconocido en la ESO del 25%, cuando se habían previsto que estuviera sobre el 10-15%. El número encubría una realidad más dispar, pues había centros donde se superaba con claridad el 30%. Advirtió que las previsiones eran que fuera aumentando, pudiendo llegar al 40%, repartido entre un 25% de fracaso invisible y un 15% de quienes siguieran itinerarios visibles.

Reconoció que cuando se estaba elaborando la LOGSE (catorce años antes, a finales de los 80) no se había previsto que la heterogeneidad en las aulas fuera a alcanzar la dimensión conocida, derivada ésta de la diversidad cultural que había aportado la inmigración, pero también del aumento de los deficits sociales, una mayor desresponsabilización social de la educación o el impacto generado por las nuevas tecnologías. Al final, durante el coloquio, hizo una aseveración de gran importancia: si ya existe un reparto diferenciado en los centros, según sean públicos o privados-concertados, entre el 10-15% de los públicos será donde se dé la mayor concentración de alumnado conflictivo, lo que convertirá a esos centros en “bombas de relojería”.

Han pasado diez años y las previsiones de César Coll no se han incumplido. Observando el informe sobre el sistema escolar del curso 2007-08 realizado por el Consejo Escolar del Estado, en el año 2005 el porcentaje de jóvenes de 16 años que no habían obtenido el título de ESO era del 29,6%, tres puntos menos que en 2000, estando en el 35% el de los varones. Estos niveles, en todo caso, están entre los más altos de la Unión Europea, citando como fuente la Comisión Europea.

Según el trabajo de Lacasa (2007), basado en datos del MEC, situaba el nivel de fracaso escolar en 2006 en el 30,8%. La disparidad entre las comunidades autónomas era grande, oscilando desde el 52% de Ceuta y casi el 40% de Valencia, Baleares y Melilla hasta el 17% de Asturias y el País Vasco. Andalucía, con un nivel alto del 34%, había sido, después de Valencia (14,4%), la comunidad que más subida había experimentado en el periodo 2000-06, con el 7,3%. Según este autor (2006 y 2007) la inmigración sería un factor importante, pero no decisivo, para entender el incremento del fracaso escolar. Siguiendo el citado estudio, la inmigración ha podido aportar un 2%, pero la otra mitad de la subida sería independiente de los fenómenos migratorios, nutriéndose “íntegramente de los estudiantes españoles”. Por último, en relación al reparto por sexos, las diferencias son también grandes y a favor de las chicas, que con el 23,6% superan en 14 puntos a los chicos (37,6%).

Los cambios en la sociedad de nuestros días

Las sociedades industriales fueron construyendo a lo largo de los siglos XIX y XX en las ciudades unas formas de organización y de pensamiento basadas en la solidaridad con vistas a resistir y mejorar sus condiciones de vida y de trabajo. Es así como se entiende la aparición de los sindicatos y los partidos obreros, incluidos también los grupos de mujeres, aunque fueran menores en número. En España durante los años 60 y 70, en pleno proceso de transformación de una sociedad de mayoría rural hacia otra urbana, dentro además de un régimen político autoritario, se fueron construyendo grupos de diversa índole (sindicatos, asociaciones vecinales y partidos, especialmente) en los que sus componentes acabaron consiguiendo para el conjunto mejoras, a veces sustanciales, en materia salarial, derechos laborales, equipamientos urbanos, con frecuencia relacionadas con las actuaciones de los ayuntamientos tras la irrupción de un modelo de gestión municipal desde 1979.

El capitalismo de nuestros días se ha denominado de muchas formas: globalización, liberalismo globalizado, capitalismo global (Norberg, 2002), posmodernización económica (Hardt y Negri, 2002), capitalismo tardío (Habermas, 2009; Muñoz, 2007), nuevo espíritu del capitalismo (Boltanski y Ciapello, 2002). El nuevo fenómeno, incubado a finales de los años 70 y 80, y desplegado desde los 90, paralelo al desmoronamiento de la URSS y el sistema de los países del este, el capitalismo de nuestros días, ha transformado la economía en una doble dirección: la mundialización e interdependencia de los mercados, y una mayor complejidad de los intercambios (Jeannot, 2004).

Los resultados son diversos, según el aspecto que tengamos en cuenta, pero se manifiestan interconectados, porque su origen es el mismo y se pueden dar simultáneamente. Ha habido cambios en al organización del trabajo, con una mayor flexibilidad, el aumento de subcontratación o la extensión de las empresas en red. También en los modelos de contratación de la mano de obra, como la jornada parcial y el empleo temporal, que ha generado a su vez una fragmentación entre las personas que tienen un empleo fijo y mejor remunerado, y quienes lo tiene precarizado. No debemos olvidar la reducción de la protección laboral, que ha conllevado la pérdida de derechos, incluidos los sindicales, el aumento de la jornada laboral y la intensificación de la explotación. Por último, el paro, la bajada de salarios, el trabajo informal o la exclusión social se muestran como las caras más visibles de la nueva realidad, que afecta en mayor medida a sectores de la población concretos, como es el de la gente joven, las mujeres y las personas inmigrantes.

Una primera aproximación al fenómeno de la exclusión en la gente joven

Hasta aquí he mencionado varias situaciones que, en un principio, son o parecen contradictorias. Así, mientras que para Chukri la experiencia de su ingreso en la escuela fue algo positivo, para Shaw, siguiendo a Galeano, fue negativa. Mientras los estados tienden a ir ampliando la edad de escolarización obligatoria, las resistencias desde una parte del alumnado son cada vez mayores, al menos en España. Mientras la sociedad tiende a ser más permisiva hacia la gente joven en cuestiones como los horarios de ocio, en los centros escolares aumentan las medidas de control con el cierre de puertas, la elevación de muros exteriores y el aumento del horario de estancia. Mientras se habla de la necesidad de relacionar más los centros educativos con el entorno, hay quienes lo niegan bajo criterios que justifican de profesionales.

Durante una de las sesiones del curso La Educación para la Cultura de la Paz y la Convivencia en Ámbitos de Intervención Social tratamos dos casos. Uno fue el de un grupo de jóvenes de un barrio de una ciudad grande en una situación cuasi marginal, en el que desde los servicios sociales municipales se trazó una estrategia de intervención socioeducativa con el fin de mejorar la convivencia en el barrio. Para ello se fomentaron actividades relacionadas con sus intereses, que incluso les pudiera abrir un camino de inserción laboral. El grupo, bajo una orientación discreta del grupo de educadores de los servicios sociales, consiguió crear por sí mismo al cabo de varios meses de preparación una estructura mínima de funcionamiento. El otro caso nos lo contó Francisco Cuevas, componente de un grupo de educadores que diseñaron un programa subvencionado de intervención socioeducativa sobre jóvenes de una barriada de Jerez con una importante presencia de la marginación social. Para ello fomentaron la creación de grupos centrados en actividades según sus intereses, que resultaron diversas. Sin embargo, el proyecto fracasó en el momento de acabarse el tiempo de estancia en el barrio del grupo de intervención. Aparte del contexto social y las edades sobre las que se han realizado las experiencias, un elemento común es el componente externo de las personas que han diseñado las estrategias de intervención socioeducativa. También se puede hablar de éxito en los primeros objetivos marcados, en la medida que se ha logrado la conformación de un grupo, en el primer caso, y de varios, en el segundo, dedicados a la realización de actividades basadas en los intereses de sus componentes, con una proyección constructiva en lo personal y en relación a la mejora de la convivencia en los barrios donde viven.

Diferentes son las siguientes partes de las estrategias trazadas. En el primer caso no sabemos qué ocurrió después, excepto las conclusiones que se sacan en la publicación, relativas a que “participar implica poder decidir, no únicamente ser consultado”; o que “si los pensamos como ciudadanos y ciudadanas capaces, serán capaces”. En el segundo sí sabemos lo que ocurrió. Francisco Cuevas reconoció que la experiencia acabó fracasando en el momento en que finalizó el periodo de duración del proyecto.

Cuando comentábamos en clase todo esto, dije que el hecho de que la intervención socioeducativa se hiciera desde agentes externos a los contextos donde se aplican ya es en sí un condicionante. Los cambios operados en la sociedad española durante las tres últimas décadas han transformado las redes sociales existentes en los contextos concretos y especialmente en aquellos donde se manifiesta con mayor crudeza lo que es la marginación social, cuando ésta no se convierte ya en exclusión.

Formas de resolución de conflictos en los centros educativos

Durante la intervención de Francisco José Cuevas en una de las sesiones del curso (que coincidió con una comunicación suya), trazó una serie de rasgos de lo que es la realidad de los centros educativos, independientemente de la percepción que se tenga de ellos y las medidas que se aplican para buscar soluciones a los problemas. Es así como se entiende que considere que “la escuela no es una isla”, al estar inserta en un entorno sociocultural que le condiciona desde dentro y desde fuera, por más barreras que se le quieran poner, incluidas las vallas. “La disolución de la comunidad” está relacionada con los cambios sociales vividos en las últimas décadas, que han hecho del individualismo el centro de las relaciones entre las personas, rompiendo progresivamente las formas de otras épocas, en las que lo comunitario tenía una mayor presencia e importancia. El que los centros vivan situaciones de violencia, que van en aumento y se manifiestan de diversas formas, no es algo exclusivo y achacable a la escuela, sino una expresión de una “violencia estructural” que nace en la sociedad misma. En este sentido se refiere a “la socialización en modelos negativos” como uno de los factores que llevan a la reproducción de los valores de quienes sienten “fascinación por la trasgresión de normas” y “el éxito individual”, o que les atrae “la mística de la masculinidad”.

Frente a ello Cuevas propone una “escuela abierta”, que fomente el diálogo con el entorno y ayude a recuperar las formas de relación comunitaria que permitan afrontar los conflictos desde una perspectiva solidaria, alejada del individualismo. La “educación compensatoria” es una forma de luchar contra la exclusión social que atrapa a quienes acaban fracasando en el sistema escolar. Una compensación que debe incidir en los espacios y colectivos que sufren en mayor medida los estragos de una sociedad cada vez más desigual.

El artículo acaba describiendo y analizando su experiencia en la creación de una “red social para la convivencia” en varios centros de la provincia de Cádiz y uno de Ciudad Real. Dicha experiencia se basa en la participación en la formación y seguimiento del profesorado, madres y padres y alumnado del modelo Ayuda entre iguales o programa de Alumno Ayudante. Este modelo de intervención educativa parte de “la consideración de la comunidad como un espacio donde se dan relaciones de apoyo mutuo”, por lo que fomentarlas coadyuva a poder resolver los conflictos, a la vez que prevenirlos, al crear formas de comportamiento y lazos de cohesión.

Una experiencia en el instituto Trafalgar de Barbate

Llevo desarrollando mi trabajo docente desde hace 21 años en Barbate, un municipio donde a los déficits socioculturales crónicos que afectan a una parte importante de la población (desigualdad social, marginación, paro, fracaso escolar, absentismo…) hay que unir los añadidos por la ruptura de su modelo tradicional de subsistencia, lo que ha agravado la situación y alterado los comportamientos sociales. En los últimos cuatro cursos académicos estamos desarrollando dos programas, integrados actualmente en el proyecto de innovación educativa “Convivencia y coeducación”. Dichos programas se denominan “Alumnado Ayudante” y “Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral”.

El objetivo principal de estos programas se encuentra en la búsqueda de una cultura basada en el respeto y apoyo mutuos. Para ello se “intenta mostrar al alumnado que existen diversas vías para prevenir y resolver los conflictos, de manera que se puedan desarrollar habilidades que permitan afrontar con la mayor eficacia las situaciones en que puedan surgir”. Se trata de conseguir la formación de personas con capacidad de asertividad y empatía, que les permita resolver los conflictos sin acudir a actitudes agresivas y disruptivas.

Pero esto no es algo exclusivo del alumnado, sino que es extensible al profesorado y una doble dimensión, al participar en muchos casos de una cultura alejada de los valores antes mencionados; y al no ser consciente, también en muchos casos, de que la práctica docente está interconectada con la de todos los elementos del fenómeno educativo, en el que se incluye también aspectos que se dan por sobreentendidos.

Algunas reflexiones finales

Considero que la labor educativa desde la vertiente profesional requiere una gran dosis de paciencia. Los resultados no son inmediatos y muchas veces no son perceptibles a simple vista. Esto choca con las exigencias que desde distintos ámbitos se plantean. La de las administraciones, que tantas veces se escandaliza por los resultados académicos y las evaluaciones externas, imprimiendo presión al profesorado para que se tomen medidas que corrijan los problemas. La de aquel profesorado que quiere en todo momento que las cosas marchen bien y no se para a reflexionar, al menos para poder comprender los cambios que se van dando en la sociedad. La de los padres y las madres, que con frecuencia pretenden que los resultados alcancen las expectativas que se han marcado para sus hijos e hijas. La del propio alumnado, a quien le puede entrar tanto el desánimo como ansiedad cuando los resultados no son los que buscan cuando lo desean. En todos los casos hay una falta de conciencia de que la educación es un proceso largo, permanente, inacabable, que requiere de la paciencia a la que me refería antes, pero también de la conciencia de que nunca es tarde y en cualquier momento se puede recuperar el tiempo perdido o, al menos, parte.

Me resulta muy familiar ver la imagen de alumnos y alumnas que llegan al instituto, después de varios años de ausencia, para preinscribirse por estas fechas o luego matricularse en la ESA (educación secundaria para personas adultas). Sus palabras y miradas, casi siempre sonrientes, expresan el deseo de querer recuperar el tiempo perdido. Cada final de curso en 2º de Bachillerato, muchas veces después de haber aprobado la Selectividad, me llegan alumnos y alumnas que a lo largo de los meses han tenido que luchar para superar la Historia de España o la Geografía de España, para expresar algo así como que al final todo llega. El otro día hablaba con un alumno de 2º de Bachillerato, con 21 años y tres años de repetición entre la ESO y el Bachillerato. Cuánta gente ha pensado negativamente sobre sus posibilidades, pero me mostraba su alegría porque este año por fin iba a acabar y no le falta razón, porque su rendimiento académico es más que aceptable y, ante todo, su autoestima ha aumentado considerablemente.

Estas semanas estamos aplicando el programa sobre habilidades cognitivas y sociales, y con frecuencia me llegan las quejas de una compañera sobre la actitud de un sector del profesorado que tiene que aplicar las unidades. A mí también me llegan opiniones como “no le interesa a los alumnos”, quizás para eludir decir lo que dicen en corrillo: “no vale para nada”. Siempre he contestado que es verdad que a veces ponen poco interés, pero es el mismo que ponen en cada asignatura, algo de lo que nos quejamos tantas veces.

Carr (1996: p. 102) ha defendido la práctica educativa como el logro de una tradición cultural más que como conocimiento instrumental. Algo con lo que coincide Laval (2004: pp. 397-400), que después de haber analizado la progresiva penetración de la ideología neolliberal en la escuela, que sólo busca la utilidad social y la rentabilidad económica, propone una escuela encaminada no sólo a la una política de compensación de las desigualdades crecientes, que es necesaria, sino sobre todo la busca de la igualdad desde las premisas de bien público y bien común, para que la igualdad de condiciones acaba convirtiéndose en una “igualdad de los objetivos intelectuales fundamentales”.


Unas desigualdades que se manifiestan de diversas formas y que se justifican mediante teorías que sólo perpetuar las condiciones sociales de desigualdad: "En unos sitios los genéticamente incapaces son los negros, en otros los indios, los gitanos o los esquimales y en casi todos los hijos de los pobres" (SABATER: p. 156).

En los tiempos que corren, donde tantas cosas han cambiado a una velocidad de vértigo, nos cuesta asimilar la nueva situación. Aunque hay cosas, varios de los pilares de la sociedad en la que vivimos, que siguen igual, aunque no lo creamos o percibamos. Quizás así se entiendan las palabras de la cita con la que comenzaba este escrito. El mito de que cualquier tiempo pasado fue mejor.


BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

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